强化听写训练对听力影响的实验研究

[摘要]两个平行班的64个受试参加了本研究,实验组与控制组各34名。前测的结果表明两个组的听力水平没有显著差异。两个班的学生接受相同的授课内容和课堂活动,但实验组增加了为期一个半月的强化听写训练,每天一篇。经过配对样本T检验,后测的结果表明实验组的听力成绩与控制组具有显著差异,即听写训练大大提升了实验组的听力水平。

[关键词]听写 听力 输入 输出

[中图分类号]G623.31[文献标识码]A[文章编号]1009-5349(2010)08-0088-03

听写是一个系统的认知心理过程。听者内化听力材料,通过已有知识和经验对声音信号进行解码、编码,从而使无意义的声音信号变成有意义的信息,之后储存在大脑的短时记忆系统。在写出听写材料的过程中,听者必须再次使用已有的知识和经验对信息进行再编码。

听写长期以来一直被视为一种行之有效的教学手段。杨满珍(2003)通过对60个受试的研究发现,听写练习有助于提高学生的听力水平和听写能力。郑定明(2006)通过实验研究发现,听写成绩越高的学生的作文分数越高。那么听写是否有助于提高听力呢?这方面的实证研究还很少,本文拟在这方面进行实证研究。

一、本研究的理论基础

Krashen(1981)指出,可理解输入是语言习得的必要条件和关键。可理解输入强调语言输入(i)的意义必须为习得者所理解,同时输入的语言形式或功能则应超出现有水平(i+1)。Swain(1985)在输入假设的基础上提出了“输出假设”。她认为,除了必要的可理解输入外,学习者必须有机会使用所学的语言,这样才有可能达到流利、类似母语者的水平。她还指出,教师的推动(push)可以促使学生进一步分析目的语的语法、结构以及用法,因而能产生超越目前语言能力(i)的效果,即“i+1”的输出,也就是可理解输出。

可见,输入与输出相辅相成,不可分割。听写则包括了语言学习从输入到输出的全过程,听的过程即为输入,写的过程即为输出。Harrison(1983)认为,听写的过程反映了语言用于交际时所发生的一切,它同时覆盖多种技能,是一个积极主动的语言操作过程,能融接受性技能与表达性技能为一体。Brown & Barnard(1975)认为,听写是一项强有力的心理技能,如果使用得当,它能训练学生的听力、正确的书写能力和对语言的短期记忆。Ong(1977)认为听写能够帮助学生学习目标语的语法结构和提高写作能力。

二、研究设计

(一)研究问题

本研究所关注的问题是:强化听写训练是否可以提高听力?

(二) 研究对象

本研究的受试是长春工程学院外语学院0641、0642班的学生。0642班(n=34)为实验组,0641班(n=34)为控制组。年龄都介于19～21岁之间,处于大二下学期。除精读课由不同老师上之外,其他课程均由同一老师教授。精读课的两位老师的授课内容、方式、包括作业等都经过集体备课,两个班基本一致,所有测试(一课一考、期中考试、期末考试等)两个班均采用一套试卷。

(三) 研究工具

1.听写材料

进行听写训练的材料为专业四级考试听写部分的模拟题,长度为140～170个词之间,听写方式与专四考试听写部分相同。

2.测试材料

本研究的前测和后测所采用的是英语专业四级考试的听力理解部分的真题,并确保学生以前没有听过,具有很高的信度和效度。为降低实验的偶然性,前测和后测均各为2次测试。

3.问卷调查

为调查可能影响研究结果的其他变量,笔者对两个组学生进行了无记名问卷调查,涉及两个组学生课外自行听写训练、听力训练、自学语法、自学单词、课外英语阅读、英语学习时间等情况。

4.统计分析工具

本研究的所有数据都通过SPSS14.0进行分析。

(四)研究步骤

1.在研究开始前对试验组和控制组进行听力前测,测试题均来自往年专四考试题,经过调查,这些题以前都没有人听过。测试分别在两天进行,每天测验一套听力题。测试过程与英语专业四级统考一致。

2.对实验组进行长达一个半月的听写强化训练,而控制组没有相应训练。

把实验组的34人共分成6个学习小组,每个小组选派学习好、信誉好的学生担任组长。以小组为单位,每组每天在固定时间进行集体听写训练。因学生即将面临专四统考,所以每个学生参加听写训练的积极性都很高。先严格按照四级考试的听写要求完成总共四遍的听写,之后有两分钟检查错误,要求用另一种颜色的笔来改正自己认为是错误的地方。然后对答案并要求每个学生如实填写下表:

“总字数”指听写材料的总字数;“错误数”指对答案后所得到的错误总和,但不包括标点符号错误,同一错误多次出现算一次错误;“改正错误数”是在两分钟的规定修改时间内改正过来的错误,这个数不包括在“错误数”中;“语义错误”指由于没有听懂原文而出现的漏写、加词、造词、换词、大移位等。经过一个半月的集中训练,学生的错误数显著下降,改正错误数逐渐上升。

3.实验后,对实验组和控制组进行了后测,方式方法同前测,但测试题不同。

4.为调查可能影响研究结果的其他变量,笔者对全部68名学生进行了无记名问卷调查。

5.数据收集与分析

对实验组和控制组的前测和后测的结果进行统计分析,得出结论。并对问卷调查的数据进行统计分析,以确定其他变量对本研究的干扰程度。

(五)结果

1.前测统计结果

实验之前,对两个组学生进行了两次听力测试。单次测试共30题,总分30分,取两次测试的平均值为前测成绩。

从表2得知,实验前实验组和控制组的听力成绩相近;实验组的标准差较控制组大些,说明实验组的分数比控制组分散;平均值差仅为-.412;t值为-.450,双尾t检验的显著性概率(P值)为0.656,远远大于0.05,亦说明两个组之间没有显著差异。

2.后测统计结果

在实验组进行了为期一个半月45次的听写强化训练后,笔者对两个组学生进行了两次听写后测,每个学生两次测试成绩的平均值即为听写后测成绩。

从表3可以看出,实验后实验组和控制组的平均值达到.676,与前测相比,实验组的听力平均分比控制组提高了1.088分。实验组的标准差较前测有所下降,说明实验组的分数分布情况有所好转;且t值为3.290,较前测大为增加,P值(双尾t检验的显著性概率)为0.002,远远小于0.05,这些也说明两个变量之间存在非常显著的差异,即实验组的听力成绩在实验后较控制组大为提高。

3.问卷调查结果

对于以上的研究,不可避免地会有其他一些变量影响到它的结果。为调查这些变量,笔者对全部受试共68名学生在这一个半月中的相关学习情况进行了无记名问卷调查。问卷涉及以下几个问题:课后额外听写、课后额外听力练习(每20分钟算一次)、课后额外语法学习、课后额外单词学习、课后额外阅读练习、课外英语学习时间等。这里的“课后额外”的意思是并不是老师要求做的,而是自己找时间进行的练习。对每个问题的答案都列出了五个等级。

Mann-Whitney Test的统计结果显示,只有听写训练上两个组有较显著差异。实验组的学生在做老师要求的听写练习(一个半月共45篇)之外很少有额外的听写训练,控制组的学生有少量的课后额外听写训练(一个月平均5.2篇),但这个数字与实验组每天一篇、共45篇的听写训练相比就微不足道了,所以这个差异并不影响研究结果。在其他方面两个组不存在显著差异,也就是说,两个组的学生课后额外进行的各项训练基本上大同小异,相差无几,证明这些变量没有影响到该实验的科学性。

三、讨论

可见,强化的听写训练,在经过老师认真的选材之后可以对学生进行大量强化的可理解输入,经过短暂的语言吸收后(intake)又进行有效的可理解输出,而这种输入后马上输出的方式又可以有效地反哺语言吸收,加深学生对语言的理解和对语言的整体敏感性,这使得听力水平有所提高。

听力是听者对所接收信息进行解码的过程。Kenneth(1976)认为听力理解由5个部分构成,即辨音(discrimination)、信息感知(perception of message)、听觉记忆(auditory memory)、信息解码(decoding message)、运用所学语言使用或储存信息(use or store message)。以上任何一个环节的不足都会影响听力质量。而听写恰好几乎可以在每一个环节上提高听力。

(一)辨音能力

英语语音中常有连读、省音、爆破、重读、弱读、同化、语调的抑扬顿挫等现象。如果学生对这些语音规律不能熟练掌握,在听力理解的过程中就难以把听到的语音信号转化成可理解、记忆的语义信息。而听写时,听写者必须快速写下所听到的每一句话,这要求听写者必须集中精力,仔细辨听每一个音。在一段时间的集中强化训练后,辨音能力的提高是必然的,而辨音能力的提高自然为听力理解铺平了道路。

(二)短时记忆能力

心理语言学认为,听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动,运用已有的语言知识和一些非语言知识,把感知的声音通过感觉存储、短时记忆、长时记忆转化为信息的过程。短时记忆是信息加工系统的核心。原始的信息在感觉存储器里经过编码后进入短时记忆,经过进一步加工后再进入可以长久保存的长时记忆中。很多人在听力中会有听了下文忘上文的问题,这是因为短时记忆不够强。听写训练可以提高短时记忆。Harrison(1983)指出,“听写把声音和书写结合了起来,凭靠的是短时记忆。”听写时听写者必须记录下每一个词,这要求听写者必须具备较强的短时记忆能力,否则不可能在几秒钟内记录下所有听到的内容。在本实验中,在进行45天的强化听写训练后,学生的短时记忆能力较实验前有了很大提高,进而会提高他们的听力能力。

(三)英语语感

在听力过程中,经常会遇到以下现象:每个词都听出来了,但就是不明白什么意思。这种情况很大程度上归因于英语思维能力较差,英语语感不强。听写的过程一共有四遍。第一遍是泛听,要求听者把握大致意思;第二、三遍是带有停顿的精听;第四遍又是按正常速度播放,让学生检查错误。这种精听泛听相结合的方式,要求听写者必须仔细认真,高度注意每一个细节,所以能够有效地提高英语语感,提高英语思维能力,这对于理解听力内容大有裨益。

(四)语法词汇能力

学生的语法词汇知识不够丰富直接影响他们把听到的语音信息转化为语义信息。听写包括了语言学习从输入到输出的全过程。听的过程以获取意义为主、设法理解整个篇章。学生听到的是一系列连续不断的有信息的声音,他必须运用已有的语言知识把声音加工、整理成有意义的单词或词组,然后把这些词和词组与储存在长期记忆中的信息进行核对并解出其意思,这个过程必须要借助语法词汇知识的帮助,而写的过程更需要学生注意原文的细节,更是对所学语法词汇知识的巩固和提高的过程。语法词汇能力的增强显然会增强语义理解能力,进而促进听力理解能力。

四、结论

听写训练涉及多种技能,如辨音能力、语法词汇能力、短时记忆能力和英语思维能力等。本研究通过实验证明了听写训练可以从整体上提高学生的听力理解水平。对于每一种具体能力的提高程度本研究还没有涉及,有待在下一步的研究中得以实现。

【参考文献】

[1]Brown,D.&H.Barnard.Dictation as a Learning Experience[J].RELC Journal,1975,6(2):42-62.

[2]Harrison A.A Language Testing Handbook[M].London:Macmillan Press,1983.

[3]Kenneth,C.Developing Second Language Skills:Theory to Practice[M].Houghton:Houghton Mifflin Company,1976.

[4]Krashen,S D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981.

[5]Ong,K.A.Dictation as a Technique for Teaching Composition[J].RELC Journal,1977,8(2):85-90.

[6]Swain,municative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.Gass& C.Madden(eds.),Input in Second Language Acquisition.Rowley,MA:Newbury House,1985.

[7]杨满珍.听写练习对英语学习者语言技能的影响[J].现代外语.2003(3).

[8]郑定明.课堂听写与写作质量关系的实验研究[J].湖南第一师范学报,2006(3).