构建“课题·课程·课堂”研修模式 推进区域教育科研深入发展

区县一级的基础教育科学研究具有与工作同步进行的性质，从整体上来说，属于应用型行动研究。从事区县级教育科学研究的工作者，则承担着研究与管理的双重职能与责任。这之中，研究与管理相结合，以研究来带动、引领、指导一线教师开展基于课堂的教育教学研究是工作的出发点与归宿。近年来，我们聚焦课堂，通过课题研究、课程开发，构建“课题・课程・课堂”研修模式，整体推进区域教育科研的深入发展。

课题引领

作为一线教师，其天职是教书育人。上好课，爱学生，促进学生健康成长、全面发展是他们义不容辞的职责。作为一名优秀教师，从教育的使命、教育的特殊性来讲，要想教好课，就必须开展教育科学研究。而通过课题研究来引领教师发展，无疑是抓住了教师专业发展的肯綮。课题源于教师的课堂教学实践与积累，源于课堂教学所产生的得与失，源于课堂教学的疑惑与疑难。要想破解课堂教学这个常做常新的难题，就要树立科研思想，以课题为抓手，通过理念导航，认真开展理性实践，最终用教育理论提升自己的经验，促使自己成为一名研究型、学者型教师。

理念导航。作为一名合格教师，要使自己的观念不落伍，就要时时刻刻学习理论、政策精神、思想方法。如新课改的三维目标如何在课堂教学中分步、分层、分级实施，课堂教学由过去的抓“双基”发展到“四基”，即在强调基础知识、基本技能的同时，还要注重学生的基本生活经验，发展学生的基本思想，这些又如何在每一堂教学中通过符合学生发展规律的教育得以实现。

理性实践。列宁曾经说过：实践大于理论。通过真实、扎实、朴实的实践研究，再回过头来反观理性、反思理论，就是对理论的补充、校正，从而能达到反本开新的研究目的。反观，要反观全程，要捕捉全息，进而全面立体审视；反思具有思辨性质，应遵循“学问思辨行”的逻辑思辨；反本开新是要求研究者在课题结题、撰写研究报告时，应回到问题的原点、源点、元点，开展创新性思维，以便达到在继承的基础上创新。

理论提升。理论提升是指对实践的再认识，使用科学理论提升自己的教学实践经验。如用建构主义理论提升自己的教学实践经验，就要通过不同年级、不同学科、不同课程，遵循一般规律，实现知识建构、符号建构和概念建构；应用信息加工理论提升自己的教育教学实践经验，就要在弄清楚信息加工理论的基础上，通过分析学生的认知负荷，运用思维导图训练，提高教学实效性；应用学习理论与中国传统教学原则相结合，指导学生通过温故知新的方法，遵照循序渐进的路径，达到举一反三的目的。

课程融通

所谓课程融通，是指通过开发教师继续教育课程，将课题研究成果串联起来，形成系统。

贯通。用什么来贯通我们的研究？用三级课程整体实施这个课程领导力来贯通。所谓三级课程是指国家课程、地方课程和校本课程。这三级课程对于学生来讲，不是简单的叠加，更不是加重学生负担，而是通过教师站在三级课程相互融合的高度，将教学内容贯穿在一起来审视自己的学科教学，将内容按照课堂教学目标进行选择、加工、组合，形成整体教学设计，开展个性化实施。

汇通。汇通是要求教师打破学科壁垒，跳出学科来看学生的学习，来评价学生的发展与进步。目前，我们在积极倡导教师专业化发展，这个理念很正确，但是，对于从事一线基础教育课堂教学的教师来说，用学生的整体发展来汇通自己的学科课堂教学，实际上是提高了教师专业发展的程度与标准，即用通识的教育理论包括科学的与人文的理论来设计自己的学科课堂教学，就等于是运用素质教育的理念来认识自己的课堂教学，践行自己的课堂教学，评价自己的课堂教学。

融通。融通是最高境界，教师本身就是一门课程，教师不再是只教授一门课程，而是在运用自己的教育思想、教育实践智慧开展集科学性与艺术性于一身的课堂生命教育，也就是孙维刚老师的课堂教学境界――“上下联系，浑然一体；鹰击长空，鱼翔浅底”。在对这个最高境界的追求中，研修员就要发挥示范、引领作用，率先开设教师需求的、打破学科壁垒的通识学科课程。三年来，围绕教师需求，我们相继开发出了《论语今读》《学记今读》《正确认识教育的人文属性》《修己安人、成己达人、金针度人》等课程，用教育思想、文化，将教育理论、教育实践、教育经验、教育智慧统摄在一起，开展教师研修，深受一线教师欢迎。

课堂检验

无论是课题研究还是课程开发，是不是有用，能否提升教师课堂教学实效性，对学生的课堂学习有没有帮助，都需要通过课堂来检验，通过课堂上教师的教与学生的学的过程来检验。

课堂上，教师的教是自变量。教师虽然是学生学习的外因，但却主导着学生的学习；教师不完全是传道、授业、解惑的单纯角色，还是学生学习的组织者、指导者、帮助者。只要课堂教学的时空不变，在这个时空中，教师的教从一定意义上来讲，除去知识传授外，确是学生情感态度价值观的直接影响者，因为教师的身教胜于言教，决定着学生的人格发展、心理健康、价值取向、理想追求等。在这个意义上说，教师的每一节课都需要用一生的积累来准备，这是对教师开展研究型教学、做学者型教师的磨练与磨砺。

课堂上，学生的学是因变量。学生虽然是学习的主体，是内因，但要受到教师的影响，学生的发展、成长、变化，从一定意义上来说，是随着教师的发展变化而变化的。但学生又不是单纯的被试者，它是一个有思想情感主导，能主动、能动的学习的主体，是个性鲜明的生命体，是充满创造活力的主人。所以，教师一定要遵循“以学论教”的总原则进行教学设计，精心备课，不但要备教材，还要备教法，更要备学生，以奥苏泊尔的学生的已有知识经验基础为课堂教学的起始点，在学生的最近发展区开展有意义的教与学活动。

课堂上，信度与效度既是检验，又是评价，它们检验、评价着教师的教与学生的学。

1.数据的统计与分析，决定了量的变化轨迹，一定程度上存在因果关系，要坚持论从据出这个教育科学的属性。

但是，教育科学不是严格意义上的实验科学，因为以现在的科学发展技术水平来看，变量控制还不能够做到像科学实验那样严谨、严密、严格。尽管如此，我们也要反对排斥量化科学在教育科学中的无用论观点，排斥了课堂教学中的数据量化就等于排斥了教育的科学属性，排斥了课堂教学中的科学方法论。因此，研修员在深入学校开展课题研究活动中，要通过课堂的观课、议课，指导教师树立科研思想，注重数据的积累，增强课堂教学的科学性与实效性。

2.个案的积累描摹着教育的本质属性――个性化的、复杂的创造性劳动。

由于教育具有人文属性，学生是一个个个性鲜明的主体，有着区别于他人的特殊之处，反映在学习过程之中，就会出现“或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。教者也，长其善而救其失者也”。就是因为学生在学习过程中存在着“多、寡、易、止”这四失，教师就要运用多元智能理论，挖掘学生的潜质，利用他们自身的善自主地拯救、弥补他们在学习上的过失，使其渐渐地丰满、丰富、丰盈起来，而这一个个逐渐成长、发展、变化的，丰满、丰富、丰盈的个案，才映射出教育的真谛――发展性、复杂性、创造性。

3.定性与定量相结合，从一定程度上能够说明教育教学与学生成长的一般规律。

教育必须是以学生的成长与发展为本的，教师的教育教学对象是活生生的人、是复杂变化的人、是天天向上的人。因此，在研究课堂教学实效性的问题时，学生的学习有没有用、有没有效，是对教师教学的一个评价尺度，即“以学论教”。“以学论教”不是空洞泛说，更不是无根据地乱说，也不是找一个所谓的普适理念假说，而是通过课堂教学的观察与记录，通过教学积累的第一手材料与数据，整理分析、归纳归因，寻找特殊性与一般性的交点与节点，从而设法找到解开每一个学生成长发展心门、命门的金钥匙。

总之，在“课题・课程・课堂”研修模式中，课题是起点，课程是支点，课堂是落点，研修员最后所要达成的境界、所要形成的话语权是“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。这既是我们的工作实践，也是我们的工作追求，更是我们的科研梦想，值得我们穷尽毕生的精力、智慧、思想去践行。