空间:职业教育课程的现代意蕴

摘 要 课程无论是理解成学科还是进程，都只停留在“点”或“线”的思维层面，还没有整体性地把握课程内涵，教学活动成为限制在静态“跑道”上的程式化演进，学生主体得不到尊重。职业教育课程本质上具有“空间”意蕴，综合职业能力是在课程视域下创设的“空间”场域中实践与交互生成的。课程建设需要构建物质空间、主题空间和人化空间，课程设计要从任务设计走向情境设计，从教学设计走向学习设计，从传统课堂设计走向无边界设计。

关键词 课程；职业教育；空间；设计

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0016-05

在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。当前，职业教育发展很大程度上受到传统狭隘课程观的制约，学问化倾向仍然明显，课程内容与职业能力要求脱节，理论与实践还是不自觉分离，行动导向教学没能真正落实，导致职业教育一直处于低位发展态势。要实现职业教育发展的突破，必须整体性理解职业教育课程的现代内涵，开发具有空间意蕴的职业教育课程。

一、从点到空间：课程意蕴的应然转变

我国教育学中一度没有课程理论，即使20世纪80年代末以来西方课程理论逐渐进入我国，但大多数教师还是难以理解课程的实质[1]，习惯性地狭义理解为是“一门学科”或“一本教材”，即使是广义的理解，也只是拓宽到课程是“所有学科的总和”的简单理解，即简单地把课程理解为“内容”。这反映了课程在人们心目中只是一个“点”的存在，与之对应的教学是以教材为中心，把知识的重要性推向极至，在课程实施上，知识的标准化、系统化支配着课程设计和课程实施，指向知识传递的讲授式教学因此成为主流，这其实是一种“授鱼”式、储蓄式教学，学生注定成为被灌输的容器。

事实上，对课程而言，组织比内容要重要得多，职业教育课程如果不能围绕岗位任务作课程内容的组织，不能对所涉及的理论与实践知识进行合理“序化”，学生很难理解知识在工作过程的应用，难以培养学生的综合职业能力。按照《中国大百科全书・教育》的解释，课程是“课业及其进程”，而关于课程的一般定义是“跑道”，强调的是“路径”，强调让学生按照什么顺序来学习这些内容，理解为通过“跑道”来达到课程目标，这其实是进入“线”的理解层面。这种线性思维强调时间维度上前后要素之间的逻辑关系，倾向于设计单向度、静态的预设进程，教学过程变成一种忽视生成的程式化演进，学生主体仍得不到尊重。

尽管随着课程理论的发展，人们对课程的理解开始从静态走向动态，认为课程不仅是建设“跑道”，也是学生在“跑道”上跑的动态过程。但我们为什么要给学生限定在“跑道”上，而不是给学生一个通过设计的多功能“场馆”，这就是“空间”概念。事实上，无论是从点还是从线的层面来理解课程，都没有突破教学中“教”的樊篱，显现出“教有余而育不足”的课堂病理。教育的本质是影响，而不是传递，教育需要的是人赖以学习的宽松环境，正可谓“授人以渔，不如授人以渔场”，这就突出“空间理念”在课程中的重要作用。

因此，课程不只是一个进程，而应该是一个空间。在横向上，课程不仅仅是教育内容，还是一个教师、学生、课程资源与情境构成的生态系统；在纵向上，课程开发不仅要开发教与学行为赖以发生的框架，而且要开发教与学行动本身[2]。因此，课程是为师生共同学习所设计的教育空间，以及在这个空间中所进行的范围广泛的教育教学活动。

二、课程视域下的空间存在

（一）空间的超物理存在

传统认为，空间是由长度、宽度、高度表现出来的客观存在。联系到教育教学，空间是由物理界面围合而成的位置固定、功能确定的教学场所，如教室、实训室等[3]。然而，近年来随着社会学理论的“空间转向”，人们在教育及课程领域中对空间概念有了社会学意义的理解，在社会学视域下，空间是具有一定文化意义，富有生命气息，具有历史感、现实性和理想意义的人文构造，而不只是物体化、客观性的物质构成[4]。课程作为师生之间互动的媒介，课程建构追求广阔的真实生活世界，而不是封闭的方寸之格，具有典型的社会性，课程视域下的空间诠释着一种系统、场域和关系的存在。

1.空间即系统

课程视域下的空间不是单纯的冷冰冰的空洞场所，而是物质性、社会性和精神性的统一体[5]。从结构视角看，课程中的空间是为实现培养人的目标而构成的一个具有整体性的集合体，即空间“系统”。系统的“硬件”部分是构成空间的物质场所、设施设备及学习资料等，随着信息化技术的发展与应用，以计算机网络为代表的信息化资源是系统硬件的重要补充，使硬件的形态逐渐虚拟化、智能化，这对于完善系统功能、延伸空间起到了不可替代的作用。系统的“软件”是人与空间硬件在互动中形成的非物质形态的“人化”部分，人作为空间的存在者，总是经过主体性实践，不断地培育、滋养空间，或通过改变原有的空间形态来表达自己的生存和学习需求。在此过程中，空间中必然生产出知识和技能、思维与想象、情感和态度，成为空间的软件部分[6]。实质上，硬件与软件部分共同形成了具有不确定性的“生态”，其中任何一个要素的改变都将引起整体变化，这个生态通过“人”产生了空间意义。

2.空间即场域

空间并不是一个存在于教室、实训场所等具置中触手可及的实体，而是一个由人们的言行在互动中所营造的场域[7]。场域是布迪厄社会学中的一个空间隐喻，布迪厄认为，场域就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，在他看来，场域是那些参与场域活动的社会行动者的实践与周围的社会经济条件之间的一个关键性中介环节。对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，并不直接作用在他们身上，而是通过场域的特有形式和力量的特定中介环节，预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响[8]。可见，场域作为一种特殊的“物”，是弥散于全空间的，学生一旦进入空间，场域作为一种力量对存在其中的人产生一种力的作用，教育便悄然发生。自我建构是空间场域的本质所在，课程知识是建构的而不是灌输的，需要学习者置身于一个真实自然的情境脉络中，通过场域的中介作用，使学习不再是知识经验由外向内的输入，而是在空间场域的体验中自内而外的生长。

3.空间即关系

讨论职业教育课程，离不开三大要素，即学生、教师和情境，课程视域下的空间所表达的正是这三大要素之间的互动关系，其中，教师与学生是“交互主体”关系，是空间的营造者，情境依赖于特定的场所与资源，但人是营造情境的核心要素，这就形成了人与人、人与情境的交叉复杂关系网，共同创造了空间。慕君认为，“这些关系不是认识论视域下彼此外在的主客对立的关系，而是存在论视域下彼此‘进入’、彼此‘融合’的整体性的、协调的关系”[9]。空间各要素之间的这种“相互进入”的和谐关系，要依赖于空间中蕴含的职业教育魅力，实质上形成一种民主、平等的对话关系。对话交流超越了单向度的知识传递和技能相授，具有激励、唤醒与建构意义。

（二）课程的本质是构建空间

课程开发不能仅留于课程内容的选择与序化上，需要超越“一维”“线性”的逻辑思维，把课程开发的视野拓展到三维空间，尤其是职业教育，培养的是走向社会空间的职业人，更要建立课程的空间意识。从构成要素上看，无论是空间的系统与场域，还是空间关系的建立，都离不开物、事和人三要素及其之间的互动。

1.建设物理空间：课程“物”之维

物理空间作为一种真实的存在，与个体之间必然保持着持续显性或隐性的互动，扮演着“默默育人”的角色。然而，职业教育的高度情境性决定了物理空间在课程设计中的重要性，物理空间的意义在职业教育中不能停留于“熏陶”层面，而要把物理空间作为课程本身来精心设计和开发，赋予物理空间以显性的育人意义。

把物理空间作为一种“课程开发”，在职业教育中发生了一种价值转换，即将空间建构的指向由观照物理空间的形式美转向观照育人的实质意义。在空间格局上，一方面，要进行“空间模拟”，实训场所要尽量模拟企业或车间的空间布局来设计，打破传统整齐划一的长方形的“教室模式”，且在空间布置上，桌椅、照明、实训设备及其陈列方式也尽量模仿企业真实场景；另一方面，要进行“空间一体化”，即建设多功能一体化的教学场所，建设集理论讲授、技能实训、小组讨论于一体，将分散性楼宇的功能集中在近距离的空间实现，使教学场所成为通用和灵活的集成空间系统。这种一体化空间格局所表达的综合育人效应远远超过多个功能分离的各单个楼宇的分散叠加效果。

2.构建主题空间：课程“事”之维

一个静态的物理空间，其所表现的教育意义是非常有限的，只有赋予其空间人文意义，才会显现出系统性的育人功能。没有主题的物理空间是没有灵魂的空间，构建主题是课程空间的核心内容，空间各要素通过主题的统领作用，才会形成交互、聚合与共鸣，形成更为强大的空间育人效应。

目前的学校教室还在普遍追求标准化的方寸空间时，美国小学的教室却越来越像个性化的温暖的家，在这个温暖舒适的“家”里，集中了尽可能丰富的教育资源，让孩子们触手可及、乐在其中，随时可以展开各种学习和研究[10]。可见，美国小学构建的以“温暖舒适”为主题的“家”，为“乐学”创设了优质的主题空间。那么，作为以促进就业为导向的职业教育，构建具有“职业气息”的主题空间应成为职业学校学习场所建设的主要内容，“行业化”“企业化”“专业化”都是职业教育课程建设不可或缺的大主题，而具体到专业课程的操作层面，基于典型工作任务分析的“项目化”主题构建应成为职业教育课程的主体，通过“项目”主题来整合空间要素和实施多维互动，学生围绕“项目”展开做的行动成为职业教育课堂教学的常态。

3.创设人化空间：课程“人”之维

课程视域下的空间是以实体空间为基础的通过“人”的活动创造的“人化”空间，实际上，强调人的参与才是真正注入了灵魂，才能达到升华空间主题的作用。教师与学生显然是人化空间的积极建设者，也是受益者。

职业教育课程遵循的是基于实践情境的以工作过程为导向的行动逻辑，强调的是获取自我建构的隐性知识――过程性知识，主要解决“怎样做”和“怎样做得更好”的问题，这其中的一些经验知识、隐性知识很难在文本中作为显性资源呈现，只有教师在课程空间中作为开发者及通过与学生互动形成，教师就成为了重要的课程隐性资源，“教师即课程”在职业教育中得到充分彰显。创设人化空间，一方面，需要配备一支素质优良的课程开发与教学团队，具有足够的专业素养和人格魅力，能形成独特而强大的教学气场；另一方面，应突破“一课一师”的传统思维，在同一教学时空中根据专业实际按需配备多名教师，充分发挥教师的空间主导作用。同时，在课程实施中，应突破“课时制”框架，尽量延长教师与学生相处于同一教学空间的单位时长，如实行“全天包班制”，即教师在同一场所对同一班级学生做一天（或更长）为时间单位的教学活动，而不是一节课，并在同一场所中以“教师固定、学生流动”的形式实行有限走班，这样，教育才会慢下来，教师可以按照课程目标，更加自主、自由地构建属于这个场所的课程，把原本被一节节课切碎的时空以整体性创设的方式，通过“人化空间”还给学生，并且为良好的师生关系提供了足够宽广的时空基础。

三、职业教育课程的“空间设计”

（一）让空间成为课程本身

当前，我们的教育似乎只与书本有关，而与空间无关，学校空间如何适应甚至参与到教育过程中，得不到足够重视。要改变这种无空间的教育，需要从课程层面进行整体设计，来强化教育的整体思维。

当前应试教育把学生限定在标准化的方格教室里学习，对学生而言，空间只是一个抽象概念，空间的教育意义在学生身上始终得不到体现，然而从某种意义上说，作为以培养综合职业能力为目标的职业教育，“在哪里学”比“怎么学”更重要，职业能力必然是学生与所处空间互动生成的结果，而不是“教”出来的。所以，职业教育必须把空间具像化和开放化，空间布局应该像企业或车间等职业化的工作场所，各种设施设备及其布置都应尽量营造职业气息，最大限度地让每一个空间都成为课程的一部分并发挥相应的教育价值。并且，从思维上突破学校和教室空间框架，让社会、企业和公司都成为课程实施的广阔空间。

在课程建设中，需要从“空间”视角来科学设计与制定课程标准，把教学环境建设作为课程标准的重要组成部分。同时，要强化教师的课程意识，不只是把空间看作是“物理环境的装饰”，而要把空间设计看作是“一种课程的设计”“一种意义的生成”[11]，并且，要把空间当作一件“作品”来创作，该作品的主题就是“人”的发展，把教育性放在突出位置，并从课程的角度去审视和反思自己的“作品”，把学生放在主置，建构师生共同参与的课程空间。空间不再是单纯的实体存在，也不再仅仅具有“墙壁说话”的意义，而真正成为了课程本身。

（二）课程空间化设计的实现

1.从任务设计到情境设计

职业教育显然不能忽视任务设计及其教学的重要性，尤其是，职业岗位中的典型工作任务分析往往是课程开发的逻辑起点。但从某种意义上说，裸任务一般只停留于内容层面，是可以脱离空间而存在的，实质上是一个“点”，只有情境是指向空间的。

在空间视角下，学习的常态是学生的自主学习，以此获取经验――怎么做和策略――怎样做得更好的过程性知识，这类知识的习得是与具体情境紧密相关的，体现了人与空间的充分关联。因此，职业教育课程要从任务设计提升到情境设计，情境设计需要超越工作任务本身，把工作任务所处的“环境”与“情形”也作为重要设计维度，设计中不仅考虑学习进程，还需要考虑学习条件和环境要求，如场地、人员、设备、空间布局、学习资源等实际情况，学习情境应当全面反映工作任务所包含的职业信息，按照工作任务对应的岗位、产品类型、工艺流程或服务对象的不同，在考虑教学空间、教师和学生实际情况下，进行整体化的教学设计。

2.从教学设计到学习设计

传统意义上的教学设计是根据特定的课程目标将教学诸要素作出有序安排，确定合适的教学方案，尽管传统教学设计不会忽视对课堂空间的关注，但其重心还是指向教学方法和教学过程设计，实际上是一种“一维”“线性”的设计，这种静态的轨道式设计注定是“以教为主”的，教师的预设和主导作用必然发挥过度，学生处于被动支配状态。

学生作为课程意义下“空间”的主体，充分的自主学习应成为课堂常态。显然，引导学生自主学习的不应该是“教”之当头的教学设计，而是学习设计，即从学习者的角度来设计教学，其是指向“三维”“立体”的空间设计，设计重心上关注如何让学生在合适的教学时空中高效地主体学习，在具体设计上不再关注“教什么”和“怎么教”，而是强调：一是“为学生创设什么”，实际上是提出为学生创造包括物理空间在内的一切课程资源，作为一线教师，学习设计必须重视“学材”的设计，学材是直接帮助学生自主学习的材料，常见的样式有任务单、工作页、引导文等，在学材引导下，学生才有可能进行自我控制的自主学习，学材应成为职业教育课程资源建设的重要内容；二是“学生做什么”，根据职业教育的本质特点，来源于企业的教学项目应成为职业教育学生“做”的主要内容，通过工作任务分析，应建构形成一个个蕴含知识与技能的项目，以此吸引学生对学习的主动参与，项目设计是职教课程建设的又一重点。

3.从传统课堂设计到无边界设计

传统课堂设计往往受制于教室空间与一课时时间的思维限制，在教学资源整合、内容与方法设计上不自觉地漠视人与空间的互动价值，仅仅停留于内容设计和方法设计层面，加上传统教学“三中心”的惯性思维，课堂教学设计未能突破传统课堂框架，一定程度上走向了教学设计的固步自封。

空间视角下的课程设计需要从思维上突破师生边界、资源边界与学科边界等。目前关键要突破的是“时空边界”，在空间上，仅仅关注空间的熏陶意义是不够的，要通过课程设计形成空间系统与场域，形成强大的综合育人效应。随着信息技术发展，还要与虚拟世界连通，课程设计中可以创造条件融入虚拟现实、大数据、物联网和云计算等现代信息化技术，实现空间的无限延伸。同时，还要把课程空间拓展到浩瀚的现实世界，如设计基于校企合作的工学结合课程、对外专业服务课程、社会实践课程等。在时间上，职业学校必须突破一课时的时间框架限制，教学设计从一课时设计走向一个教学项目（或主题）设计，避免传统课堂框架对教学项目完整性的破坏，也只有这样，才能让教学设计走出传统课堂时空的樊篱，拓展到无垠的时空。

参 考 文 献

[1]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2013：5.

[2]石伟平.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：4-5.

[3][6]张国红.社会学视域下职业教育课程的“公共空间”[J].职业技术教育，2013（22）：5-9.

[4][5]徐冰鸥.社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视[J].教育研究，2012（7）：104-108.

[7]江宜桦.公共领域中理性沟通的可能性[J].知识分子论丛：第一辑，2003（1）.

[8]刘宗南. 论课程场域[J].教育研究与实验，2013（5）：64-69.

[9]慕君.对话的课堂文化构建[J].全球教育展望，2006（7）：36-39.

[10]李振村.空间即课程[J].人民教育，2015（12）：18-23.

[11]谢翌，徐锦莉. 教室环境：一种被忽视的课程[J].教育理论与实践，2008（11）：41-44.