“文化革新”视角下的教育改革追求*

教育公平不仅仅指形式平等，还涉及机会均等。教育机会均等旨在每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的。要完善教育机会均等机制，促进教育公平，就必须正确认识教育的社会功能，处理好教育场域内各种资本之间的关系，确立新的平等观念，从而实现“文化革新”。

一、从“物质决定论”到“文化辩证法”：教育本质的回归

伴随着教育和社会的发展，精英教育似乎退居次位，取而代之的是大众教育。然而，大量事实表明，真正的“大众”却越来越被排斥在优质教育之外。精英教育仍然是今天中国教育的一个特点，与这个特点相伴生的一个突出问题是：教育培养的“精英”往往是文化贵族，这背后也往往隐藏着经济贵族、政治贵族，而非精神贵族――而后者恰恰是最重要的。福斯特（E.Forster）这样形容“精神贵族”：他们“不是所谓阶级地位的或有势力意义上的权势贵族，而是由那些生来敏感的、体贴他人的、有勇气的人们构成的精神贵族。它的成员泛属各民族、各阶级、各时代。他们彼此相逢自有一种隐隐的相互理解。他们代表着真正的人类传统，代表人这一奇异的生物种类克服残暴与混沌所取得的永久胜利”。[1]精神贵族的产生与“文化革新”密切相关，“文化革新”是回归教育的本质和宗旨的重要途径，只有通过文化革新才可能促进教育的“内部公正”，才可能实现人的自由、全面而和谐的发展这一教育终极理想，从而办出优质高效的教育。

教育领域是争夺文化资本的主战场，也是文化资本发挥其神奇效用的主战场。如何回归教育本质，充分发挥文化资本的积极作用，不同学校可以根据自身特点有针对性地采取措施。在高中建立“学生警察团”就是这样一个例子。“学生警察团”是浙江警察学院借鉴新加坡、中国香港等地的先进做法，通过组织中小学生参观体验警营生活、社会实践等，使他们了解警察院校、警察文化和警察工作，形成对警察职业的认同感。这也是扩大、优化报考公安警察院校生源的一项举措，而且“学生警察团”的成员考入浙江警察学院后，高中时已选修的上述课程可免修。此外，还在“学生警察团”中开展夏令营等活动，使学生熟悉并掌握一定的警务常识和技能，提高学生的安全防范意识及法律意识，形成学法、懂法、守法的良好社会氛围。[2]

同时，我们也切忌忽视教育场域的特点和文化资本自身的作用，将这种决定性作用简单地理解为“有钱就行”。通过“是否拥有英汉词典和语言复读机等学习用品对子女的学业成绩有极其显著的影响” [3]的调查发现，实际上，英汉词典和语言复读机等学习用品本身对于学习成绩的促进作用绝对没有电视广告中说得那么神奇，重要的是这些用品所起到的标志性作用。是否拥有英汉词典和语言复读机等学习用品，意味着是否拥有了一定数量的经济资本和文化资本，意味着是否具备了在教育场域进行拼杀的本钱。可以说，如同文化标签上体现出的能力不确定性一样，这些物质载体的象征意义大于它们的实用价值。因此，对于那些弱势阶层子女而言，应当从制度、政策层面保证在校的每一个学生都享有同等的受教育权利，做到同城待遇相等；从教育机会、教育环境层面让不同阶层学生混合编班，进行同班教学；从课程设置及教育教学方法层面有针对性地采取措施，争取基本相同的教育教学质量，使每一个学生都获得同步发展。[4]只有这样，才可能发挥教育系统的最大效力，让教育回归其本质。

二、从“资本转换”到“资本转化”：公正秩序的重建

当前“中国化社会资本”中蕴藏着两种特殊的资本――“超社会资本”和“强社会资本”，它们体现出边际模糊性、表里双重性和差距层级性三大特点，对于教育公平和社会公正的破坏作用十分巨大，已经而且继续在造成日益严重的后果。正是在“超/强社会资本”的作用下，资本之间不仅存在着“转化”关系，而且也存在着“转换”关系。在现实中，我们能看到“想怎样就能怎样”的人，他们当然来自强势阶层，他们自身的优势如果足够强大，可以以不变应万变。在前进的道路中，如果在正规渠道上存在着明显的障碍，他们就会动用足够的能量，通过超社会资本和强社会资本将这些障碍一一清除。

“超/强社会资本”作用在中学生身上，明显表现为今天人们十分关注的“拼爹”现象。“拼爹”现象不同于人们常说的社会资本作用下的“代际传承”，它已经超越了社会资本本身的含义，实际上已经发生了异化，因为社会资本是在一定道德规范、习俗惯例等影响和制约下形成的，“拼爹”现象里的所谓社会资本已经将道德稀释掉了。正如贝克批评的，“许多人把运用社会资本错误地理解为不道德的‘耍手腕’，即建立和运用社会联系是为了用于自私自利的工具性目的，甚至是为了邪恶的用途”。[5]贝克批评的现象正是目前中国社会中“超/强社会资本”的“资本转换”功能使然，这种状况的一个典型表现就是高考加分的异化。由于加分制度设计本身不够严密，对权力的制约监督形同虚设，运作过程的不透明、不公开，导致高考加分政策在一些地方被严重异化，极大地损害了其他考生的正当权益和整个社会的公平正义。研究结果表明，权力和金钱越来越向高考加分领域渗透。[6]

实际上，经济资本、社会资本和文化资本有着各自的特点，经济资本是由生产的不同要素、经济财产、各种收入及各种经济利益所组成的，文化资本是非正式的人际技术、习惯、态度、语言、风格、教育程度、格调与生活方式，而社会资本则通过信任、规范和网络发挥作用。经济资本以金钱为符号，以产权为制度化形式；社会资本以社会声望、社会头衔为符号，以社会规约为制度化形式；而“文化资本”则以作品、文凭、学衔为符号，以学位为制度化形态。虽然上述各种资本形式之间有着密切联系，但是界定各个概念自身的含义是研究的逻辑起点，只有明确了各类资本的特点，并在此基础上梳理它们之间的关系，划分彼此的界限，才可能真正理清问题所在。

要杜绝“资本转换”取代“资本转化”现象的发生，就必须明确经济资本、社会资本以及文化资本三者之间的界限，明确不同场域中不同资本的运作逻辑和游戏规则，而不能混淆它们的区别，更不能模糊他们的边界。以高考加分为例，应当改善决策参与形式，增加政策的权威性；确立加分项目听证制度；建立政策执行者责任追究制；积极推行招考信息公开公示制度。[7]最大限度地消除“超/强社会资本”的消极作用，构建公正的秩序，这正是“文化革新”应有之义，也是每一个教育工作者的神圣使命。

三、从“同质的平等观”到“异质的平等观”：教育理想的升华

现代化的社会阶层结构雏形已经在当代中国初步形成，各阶层之间存在着明显差异，这是客观事实，我们必须承认；不同阶层之间只有社会分工的不同，没有高低贵贱之分，这是普世价值，也必须肯定。今天的中国，随着“和谐社会”理念的日渐深入人心，对弱势群体的关注与日俱增。呼吁取消城市与农村、重点学校与普通学校、公办教育与民办教育等二元对立的制度，保障弱势阶层教育权利平等和机会均等的声音越来越大。这是在制度上朝教育公平迈出的重要步伐，但未触及观念上的改变。如何认识这些事实，对待这些差异，同质的平等观与异质的平等观之间有着根本上的差别。

在同质的平等观的作用下，好坏优劣是泾渭分明的，我可以在人格上给予你平等的地位，但从本质上说，我和你还不是同一类人。我与你的平等是建立在我们本质上的、不同的基础之上的。所以，平等归平等，但换位是不可能的。――即使是换位思考也是困难的。与之相反，在异质的平等观看来，“每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同教育，把他们培养成为不同类型的人才”[8]。“只有在课堂教学中实施差异教学，消除家庭中的不利因素对学生发展的影响，让来自不同家庭背景的学生都能得到充分的发展，才是更深层次的对弱势群体的补偿，才是更高水平的教育公平”[9]。因为教育中存在着各种复杂的关系，“我们只有在等级群体和阶级之间坚持一种差异分析，并且认识到文化差别可能是不对称的，而不是按客观等级排列好的，才能理解这些复杂性”[10]。

实现从同质的平等观向异质的平等观的转变，是教育公平的应有之义。“给每一个人平等的机会，并不是指实现名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如同目前许多人所说的那样。机会平等旨在让每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”[11]。如何在现实教育中实现这一转变，向蓓莉的研究为我们提供了启发。她在赴贵州支教后，总结了如何利用农村学生的经验进行教学：“老师们告诉我，由于条件所限，很多学校没有配备风琴，音乐课往往被当然地取消了。我请教师们一起思考：是不是没有风琴就不能上音乐课？村中有哪些资源可以用来上音乐课呢？我说：也许在你的村庄里，有一位老人，很喜欢拉二胡，我们能不能请他来教我们的学生欣赏《二泉映月》《江河水》？当地乡亲们耳熟能详的民歌、地方戏曲是不是也可以在教室内外、村头、打谷场作为教学的内容？除了二胡，还有笛、箫这些民间非常普及的乐器……这时，老师们就开始一个接一个地说：唢呐、芦笙、口琴……忽然，我听到‘树叶’‘手指’，心中大喜。我说，如果树叶、手指都能作为音乐课的资源，那将来谁还能说没有风琴就不能上音乐课呢？”[12]

单从文化的多元性和异质性上看，向蓓莉的观点是很有道理的，凭什么说只有从钢琴、扬琴、小提琴上发出的声音才是音乐？难道来自唢呐、芦笙、口琴的声音难道就不是音乐？凭什么说花上几十、上百块钱坐在剧院里听《卡门》《哈姆雷特》才是学音乐，才能够培养人文素质？难道那些在教室内外、村头、打谷场学唱的《二泉映月》《江河水》等民歌、地方戏曲就不算受教育，就注定了与人文素养无缘？实际上庄子论“道”就主张“道法自然”，强调“任顺自然”，强调“淡然无极而众美从之”“素朴而天下莫能与之争美”。异质的平等观带给我们的启示是值得深思的。

因此，在当前的中学教学改革中，应当通过课程评价的多元化，激励学生的多元发展：实现评价内容的多元化，落实多元化的发展目标；实现标准的多元化，关注学生的个体差异；实现方式的多元化，注意动态地了解学生；实现主体的多元化，重视发挥评价的激励、诊断和发展功能，突出学生的主体地位，倡导多主体参与。[13]■

参考文献：

[1] [英]福斯特.现代的挑战[M]李向东，译.北京：作家出版社，1998：79.

[2] 赵云.温岭中学成立“学生警察团”[N].温岭日报，2014-03-20（04）.

[3] 蒋国河，闫广芬.家庭资本与城乡学业成就差异――基于实证调查基础上的相关分析[J].青年研究，2006（6）：30.

[4] 王平强，陶积军，徐文彬.多元文化交融及其教育影响――以一农民工子女为学生主体的公办学校为例进行分析[J].教育导刊，2010（10）：40.

[5] [英]韦恩・贝克.社会资本制胜――如何挖掘个人与企业网络中的隐性资源[M].上海：上海交通大学出版社，2002：17.

[6] 叶铁桥.高考加分乱象透视：权力金钱越来越向此渗透[N].中国青年报，2010-07-28.

[7] 程家福，李瑛，董美英，王涛.资本侵蚀下高考加分政策的异化与回归[J].教育理论与实践，2011（7）：15-16.

[8] 顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001：214-215.

[9] 史亚娟，华国栋.论差异教学与教育公平[J].教育研究，2007（1）：37.

[10] [美]霍尔.文化资本：等级地位、阶层、性别和种族的不全面研究[A].全球化与文化资本[C].薛晓源，等译.北京：社会科学文献出版社，2005：351.

[11] 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师范大学比较教育研究所.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：105.

[12] 向蓓莉.赴贵州支教引发的思考――如何利用农村学生的经验进行教学？[J].中小学管理，2000（Z1）：25-26.

[13] 张威.多元办学引领下的课程文化[J].现代教育科学，2012（2）：139.