例谈基于学生认知的课堂追问

课堂教学中，有时会出现这样的情形：当教师试图将一个问题的讨论推向更为深入的层次时，有的学生会出现“一愣”，甚至目瞪口呆，思维突然“卡壳”了。抑或是这样的情形：当教师基于教学主题提出一个问题进行讨论时，有的学生因为认知的不足或片面而与问题的正确指向大大相左。

此时，如果教师能够进行适时而得当的追问，让学生出现“打结”的思维重新步入“艳阳正途”，学生获得的是茅塞顿开的快乐，学生思维能力亦已在悄无声息间获得了锻炼。从某种意义上说，这应该是课堂的真正价值所在。

笔者在教学郑振铎《猫》一文时，曾遇到了这样的问题：

师：第三只猫死后，“我”感到“难过的多”，而且决定“永不养猫”，经历了这件事后，“我”好像受了很大的刺激，“我”怕的是什么呢？

生：“我”担心如果再养猫，还会出现和养第三只猫时同样的悲剧。

师：什么悲剧？说具体些。

生：还会在某些情况下，受到“我”的冤枉。然后被冤屈死了。

师：那又为什么“我”一养猫，就很容易出现“冤枉”和“误会”呢？

生：因为猫和人之间是不能用言语沟通的，就像课文里说的那样“猫是无法辩解的”，还有被人冤枉之后又不能反抗。

至此，师生进行了两问两答，学生对于“‘我’难过的原因”的理解，还仅仅停留在从文本中找到的直接的、表面的答案。这是学生通过粗浅、自然的阅读而达到的认知程度。

这实际上便是学生在这个问题的理解中思维的第一个节点，也是一个“结点”：从感性认知到理性思维的跨越。

学生的两答实际上虽然有“概括”与“具体阐释”之别，但从言语的实质上看，仍然是对这一问题基于“现象”（“我”和猫不能沟通、猫受到“我”的冤屈）的感性的表层认识，并没有对这个“现象”问深层的“为什么”。

于是，笔者进行了这样的追问：

师：如果是因为言语沟通的障碍，那么，以人的聪明和丰富的情感，人完全可以对猫多些理解啊？

（片刻后，有学生轻声说）

生：他不想多理“猫”。

师：很好，那他凭什么冤枉了别人，还可以不想多“理”呢？

（学生思考，沉默）

如果对这个问题进行理性思考，想把学生思维的“结”打开，首先需要让学生从现象的迷雾中挣脱出来，也就是找寻到“现象”实质。

之前的“两答”中，学生尽力描述“我”与“猫”的关系：一、少交流。二、冤屈。从这样的回答中，可以看出：学生在“我”与“猫”之间混沌着。实际上，在这个事件中，“我”为主动，“猫”为被动，认识这个“主动”与“被动”的关系恰恰是将这个问题继续剖析下去的要害。

因此在追问中，笔者刻意突出“我”的主动性，甚至“我”的“霸道”与“强势”，这样的追问，促使学生从“我”与“猫”二者相对混沌的关系中跳脱出来，既而将关注点转移到文中“我”的行为及心理态度。

从学生不太确定的语气中，可以肯定学生已经开始重点关注“我”了，从这个意义上，这个追问算是成功的。

但是，笔者又从中同时看出，虽然学生已经意识到“我”的行为和态度是更值得思考的，但还并不清楚“我”究竟做错了什么？

这便是学生思维的另一个“结点”，而且是一个实实在在的“结点”。因为学生认识到了“‘我’是不愿意理猫的”，但若再深一层，这是源于“生命平等”意识，的确困难。因为从一定程度上讲，学生对“猫”的态度，就如当时的文中“我”一样，并未将其看成与之平等的生命。

从根本上说，学生的这一思维结点源于认知的不完善。基于如此认识，笔者进行了这样的追问：

师：如果我今天误解冤枉了某个同学，我可以不去理他吗？

生：哦，明白了。就是因为它只是一只“猫”，我们是人。“我”一直把猫当成自己的“宠物”而已。人是高高在上的，猫却被认为是低级的。如果是人与人之间，就不会这样不平等了。

师：说得透彻！人与人之间和人与猫之间，根本的差异就在于——平等。现在我们就明白了，“我”所忏悔的，不仅仅是对第三只猫的“误解”和“冤枉”，而是在于作者突然反省到，自己从来没有将猫，包括前两只猫当成“宠物”而非平等的生命。

这个追问，将“理解人（一个生命）与猫（一个生命）的关系”转化为了“人（一个生命）与人（一个生命）的关系”。学生便可以利用已有的认知拓展延伸至尚不明确甚至空白的认知，即“猫”也是一个生命，也是一个与“人”对等的生命。对于这种的一份生命意识，有的学生有所认识，但不够清晰，有的则也同之前的作者一样，并不能理解。经过以上的问答之后，此时的学生自然心领神会，豁然开朗，既理解了作者的自我反思，也理解了生命的尊严和生命的平等，同时在学生的内心深处也植下深沉的生命平等意识之根。

课堂教学是一个动态发展的过程，在进行问题探讨的时候，因为学生认知水平等原因，学生的思维发展经常会出现“打结”，看似对一个问题的认识便要就此终止，但如果教师能够分析学生思维打结的原因，巧妙进行有效的追问，便可以柳暗花明，为搭建起学生继续深入思考的桥梁。

（马龙 浙江省杭州外国语学校 310023）