从课堂教学看芬兰教师的专业性

芬兰学生在2000年、2003年、2006年、2009年度PISA测试中的高水准表现及个体间的极小差异引起了国际广泛关注，也促使芬兰内部对其教育系统有了新的态度。芬兰政府抓住这个机遇为其教育系统谋得积极印象与声望，打造芬兰教育的品牌，并使之成为国家品牌的关键要素。于是，我们耳畔关于“芬兰教育奇迹”的讨论越来越多，这也勾起了国内校长、老师、家长、教育有关部门等教育持份者的好奇心。

芬兰奇迹还在延续吗？2013年芬兰教育与文化部门指出：自2003年起，芬兰PISA测试的数学平均成绩直线下滑。相较于2003年，2012年数学测试结果中高水平表现者百分比从23%下滑至15%，而低水平表现者百分比则从7%上升至12%；与此同时，芬兰学生的阅读、科学素养测试结果也明显变差。

单从数字上看，“奇迹”似乎不再如此美好。但是，我们不能仅用量化的数字衡量一个教育系统的优劣。芬兰教育的这一课，需要我们用一种指向自身、批判反思的态度去学习，既不可盲目推崇，又不可草率地否定其价值。加拿大著名教育学家安迪・哈格里夫斯教授认为芬兰教育是除了传统意义上的教育改革路径外值得借鉴的一种视角，尤其是其专业化的教师队伍建设更是给世界上了一课。芬兰教育的代言人、著名教育学家萨尔伯格认为芬兰教育优势在于芬兰教师。我们不妨以芬兰教师课堂教学实践为切入点，对芬兰教师是怎样的专业人员进行更多了解。

一、画像：芬兰课堂里的老师们

1.学习的课堂

国内近年来流行的小组合作式课堂模式，是芬兰自然、科学课堂的主要形式。在芬交流学习期间，笔者发现这类课堂的一个常态流程：任课教师将班级分成4-6个小组，每个小组的桌子上贴有一个学习清单，学生们也有相应的作业纸，学生需对照学习清单上的任务指示与探究问题进行小组学习活动。例如，一节科学课上，教师在短暂介绍这节课主要是有关声音的探究之后，各组学生要完成吹瓶子、敲瓶子、击鼓、桌边弹尺等活动。教师一直在班级内巡视学生的小组学习情况，几乎不说话。一段时间后，教师吹响口哨，小组更换座位，进行下一个任务的学习。无需教师下达太多指令，学生已经形成了一种自觉、默契的小组合作学习文化。教师的主要工作并不是在课堂上传递知识，而是依据对学生学习的认识进行学习任务的设计，领导学生自主学习；同时，教师也需要领导学生培养这样一种合作学习的意识与文化。因此，在这样的课堂中，教师扮演的是学习领导者、设计者的角色。

2.尊重的课堂

在一节初中英语课上，一个课堂活动环节是英语棋游戏（类似大富翁的图板游戏），学生通过投掷骰子移动棋子，完成棋子相应位置上的英语对话要求，参与者都达到终点游戏才算结束。当其他小组都已经完成游戏的时候，有一个小组的三个女生仍在继续。这时，英语教师让其他小组学生归还游戏器具，并对那个未完成的小组说：“你们继续玩，等结束了再把东西放回来。”这三位同学也没受到其他同学的影响，有说有笑地完成了游戏。完成这个游戏在教师眼里非常重要，是一种对学生作为人的尊重，具有一种人文主义的价值取向。

3.开放的课堂

教师发展学校的教师非常欢迎参与观察课程的交换生，甚至有时会邀请交换生参与课堂。在高中的一节英语课上，女教师介绍了这节课的主要内容：“今天的主要内容是交换生，非常幸运的是有一位交换生和我们一起上课！”在一个小组讨论环节，教师让学生们思考并讨论芬兰的哪些东西对外国交换生来说是有特色或奇怪的，每个小组列举五条。学生们讨论的时候，女教师走到我面前对我说：“这对孩子们来说是个难得的C会，希望你也能列几条来芬兰这段时间你觉得新奇的东西，等会儿和孩子们分享。”

开放的教学文化从在该校参加教育实习的师范生身上也可以看出。根据坦佩雷大学教育实习的相关规程，教育实习时上的前两节课需两位师范生合作完成，以此培养师范生的合作意识与技能。那节英语课是两位师范生第一次上讲台，课前她们主动欢迎笔者前去听课，并分享她们对班级学情的认识以及设想的相应教学策略与方法。事实上，在小学部观摩的时候我们常常看到师范生、其他教师在教室后面观摩，并且在课后进行讨论。这种开放的教学文化体现了芬兰教师以及未来教师对自己专业能力的自信与提升教学水平的渴望。

4.“年轻”的课堂

在一节初中英语课上，五十多岁的女教师在一个教学环节运用了在线竞答。电子白板上显示出教师精心设计的竞答页面，教师让学生们拿出手机，登录该网页作答。竞答题目主要为语句中的英语单词选择，并且每道题出现后有倒计时，学生们需在倒计时结束之前选择答案；每道题答完后电子白板上会出现累计积分排名，十道题结束之后得出优胜者。暂且不评论课堂中学生使用手机这一现象，一位教龄可能已经30年的老教师仍旧能将先进的电子信息技术整合进自身的教学中，克服职业倦怠而保持专业发展的动力，这颗年轻的心无疑是令人敬佩的。

二、画像背后：芬兰教师的专业性

从以上课堂记录中，可以看到芬兰教师对教学实践的本土化理解：教师作为学生学习的领导者、设计者，在教与学的过程中保持对学生作为教育性个体而不仅仅只是学科内容学习者的尊重，并且提倡开放的教学文化以促进自身专业化发展与更广泛教学资源的利用。这种对教学实践的本土化理解体现出了芬兰教师的专业性，专业知识与技能、专业自主性。前文提到，对芬兰教育系统的学习需要指向我们自身的态度，因此笔者在此试着结合国内课堂与教师的现状进行论述。

从专业知识与技能角度，我们不妨先回头看一下国内课堂的趋向。近年来我们一直在强调变教为学，提倡小组学习模式，但是在实践中经常会出现“假合作”等现象，其中的原因很大程度上是教师并未清楚掌握合作学习的目的与要领。芬兰教师对小组学习的组织给我们的启示，首先，教师不仅应该具有“合作”“学习”这些关键词的意识，更要形成一种学生学习领导者的身份。这在一定程度上挑战了传统意义上“传道受业”的师者认同，要求教师掌握学生的认知规律、有关学习的理论知识、合作的内涵与机制等。其次，芬兰教师对学习的多维度理解。有PISA研究者指出芬兰基础教育的一个特点是其教学效率。一种观点是仅仅以单位时间内所教学科内容来衡量效率，但芬兰教师并不会将时间全部用于学科内容的学习，而是花一部分时间用于完成游戏、贴作业纸这些“无关紧要”的事情。也就是说，学科内容不是芬兰课堂教学的全部，学习习惯的养成、民主的文化氛围等亦是芬兰教师眼中课堂的重要组成部分――从学科内容扩展到更全面意义上的学习。最后，芬兰教师在专业知识与技能上也是处于持续发展的状态，这也正是芬兰教师教育与整体社会强调的终身学习理念的具体表现。

而对于专业自主性，有国内教师感慨：“新课改实施以后，课堂中越来越强调学生为中心的教学，学校对应地要求学科教师在一节课中包括不少于20分钟的自学时间以及不少于5分钟的学生反馈时间……这是将政策歪曲解读了。”自主性受到硬性约束，教师自身的专业知识也难以融于实践，本该贯彻先进教与学理念的模式也就沦为一种装饰性手段。格拉斯哥大学米歇尔・施魏斯福尔斯教授曾强调：不少人以一种二元对立的态度看待学生为中心与教师为中心的教学，但事实上这是一段连续体，没有一位教师处在固定的一端，而是在不同时刻不同情境下的一个动态状态。芬兰的课堂往往由若干学习任障谓佣成，这其中既可能有学生小组活动，又可能有教师讲授。教学方法的选择是基于教师的专业判断，而赋予教师的自主性则为其专业判断保驾护航；同时，自主性的保障也为芬兰教师提升教学、发展自我提供了优质土壤，满足教师试验策略、实践理念的需求。值得注意的是，专业自主性的根本在于对教师专业知识与技能的认可。因此，这两者是相辅相成的关系。

三、小结与思考

近几年，不断有校长、教师、教研员前往芬兰“取经”。许多人在分析了芬兰课堂模式、内容上的差异后，得出结论，芬兰的课堂并不太适用于国内情境。这一结果是可以想见的。笔者认为，如果我们没有清楚地认识芬兰课堂教学模式背后深层的东西，便将这些舶来品引入本土课堂，很可能会引起“假合作”等不良反应。那么，这背后深层的东西是什么？笔者认为其中重要的就是教师专业性，即教学是怎样的一个专业。笔者通过对芬兰课堂的观察，以个人视角勾勒出一幅芬兰教师专业性的图景，供各位读者参考。

此外，还有两点思考。第一，在中芬教育领域交流日渐频繁的背景下，两国间教育交流与合作项目，尤其是教师参观学习项目，需要系统设计。一般来说，中国教师参观芬兰的学校与课堂，不仅有语言差异的问题，也有时间上的限制。在种种制约下如何有针对性地呈现芬兰教师的工作是需要考虑的，更重要的是揭示工作背后芬兰教师作为专业人员是如何思考的。因此，笔者认为教师参观学习项目应包括以下两部分：（1）芬兰教师教育的系统介绍，需要强调教师教育项目的培养理念、知识基础以及教育实践中师范生如何被指导，以此让参观教师明白其观察的教师是如何培养出来的；（2）与国内许多教研活动相仿，要让芬兰教师在课后进行说课，讲述这节课的设计与执行，以此让参观教师的观课不再浮于表面，能够进入专业同行层面的比较与探讨。总而言之，只有在参观项目设计上纳入对教学专业的层面，才能激起参观教师的专业共鸣而非流于泛泛的感受，也才让项目的“投入产出比”有保障。

第二，也是老生常谈的问题――我们该从芬兰教师身上借鉴什么。笔者联想到安迪・哈格里夫斯和艾沃・古德森提出的“灵活专业性”，他们将专业性嵌置于本地共同体中，认为教育的专业知识是在共同体中达成共识的，以此批判普适的科学确定性知识。这种基于情境的观点不仅佐证了中芬教师专业性上的差异，也为借鉴提供了可能性。当前，中高考仍是初高中教育教学的指挥棒，相较之下，小学教师更可能自主实践专业自我。因此，小学更具备这样的潜能去理性地参照芬兰教学文化：在分析自身存在问题和可改进的地方后，选择性吸纳芬兰的教学专业知识，让教师学习这些知识的同时，赋予其一定的自对专业知识进行实践，在两者的协调作用下促进新的本土教师专业性的生成。这不仅需要通过绩效考评等方式激励教师在知识、技能上的专业发展，还需要校长、教育部门等对基层教师的信任――这也是芬兰教育与社会文化的核心要素。