“差异参与,互助合作”学习中易出现的问题及其对策研究

摘 要：当前，在轰轰烈烈的教学改革背景下，提倡自主、探究、合作的习方式；“差异参与，互助合作”学习是合作学习方式中最常用的方式之一。在对合作学习的概念进行理解的基础上揭示“差异参与，互助合作”学习的内涵，着重分析“差异参与，互助合作”学习方式应用过程中容易出现的问题及其解决对策。

关键词：合作学习 差异 互助 合作 分组

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）008-188-02

“差异参与，互助合作”学习方式以主体性教育理论、动机理论、建构主义学习理论等理论为基础，是我国本次新课改积极倡导和组织实施的一种合作学习方式，成为了对传统教学组织形式的重要的突破与挑战。应用中我们致力于在平等、合作、对话、融洽、和谐的学习氛围中实现新课改所倡导的三维教学目标。但在实际应用中遇到了诸多问题，如分组缺乏合理性；对学生学习成果的评价单一、片面；教师角色定位不当等。因此，深入分析“差异参与，互助合作”学习过程中存在的问题，并提出可行的解决对策，可以为教学实践活动的完善、课程改革的发展起到借鉴的作用。

1 合作学习概念界说

在有关合作学习的论述中，对合作学习的表述多种多样。按照我国著名合作学习研究者王坦研究员的见解，“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”①由此可见“差异参与，互助合作”学习既是一种学习方式，也是一种教学策略。

2 “差异参与，互助合作”学习的内涵

“差异参与，互助合作”是在新课标的要求下产生的一种新的学习方法。它是以学生为中心，以小组合作作为形式，为实现共同的学习目标而进化的高度结构化的一种学习组织方式。它要求教师根据学生差异情况进行合理的分组，让学生在与他人的合作中最大限度的发挥各自的优势，并获得最佳的学习效果。

3 “差异参与，互助合作”学习方式应用过程中容易出现的问题

尽管“差异参与，互助合作”学习方式在新课改背景下被广泛应用并取得了一定的成效，但是笔者通过调查以及对相关资料的分析了解到在实践中仍然存在以下几个方面的问题：

3.1 差异分组缺乏合理性

分组时教师没有正确把握组间同质、组内异质的分组原则。组间同质是指班级内部的若干学习小组在整理学习能力上相当。组内异质是指学习小组的内部成员在学习能力、知识水平等方面存在一定的层次结构。一些教师不能正视和充分利用学生的差异资源，对学生的要求仍然摆脱不了“一刀切”的做法。教师在考虑异质分组时，大多以学习成绩为主，或是简单的以学生座位的顺序、行、列数目等进行分组，从而出现小组成员之间的凝聚力不够、合作中容易出现争执、或遇到挫折时就相互埋怨等现象。

3.2 教学评价以偏概全

一些教师对学生的评价依然偏重于学生个人的学习效果。对学生的评价经常是分别的、独立的、而非团队整体性的，致使评价以偏概全，不能做到全面、合理、公平和公正地评价。学习成绩好又积极表现的同学在合作学习过程中占优势地位，甚至出现一人优秀而整组优秀的评价结果。而学习成绩稍微落后又比较沉默的同学，老师经常只给予非常简短的或没有任何延伸、拓展的评价，以致出现一人表现不佳而否定整组成果的情况。

3.3 对教师的角色把握不准

合作学习过程中，一些学生的交流经常会有讨论沉默、离题或无效、甚至出现混乱等现象，这很大部分原因来自于教师对自己的角色定位不当。如教师在合作学习中仍然充当传统意义教学过程中的仲裁者，这样传统班级授课制中师生的单向权威关系并没有得到淡化。又如教师在合作学习中过分地给予学生自主、自由的空间，简单的布置学习任务后便开展合作学习活动，自己却既不指导也不参与学生的学习活动，只是的在教室内来回巡视，或站在讲台上简单观看，这样自己反而成为了旁观者。

4 改进“差异参与，互助合作”学习的对策

根据上述合作学习中存在的问题以及在对合作学习理论的认识与理解的基础上，笔者认为改进“差异参与，互助合作”学习的对策应该包括以下几个方面：

4.1 合理构建合作小组

4.1.1 针对学生不同特点合理分组

每个学生都是不同的个体，他们在性别、年龄、学习成绩、家庭背景、生活环境、爱好、特长等方面都存在差异，合理分组即是为了优势互补，收到更好的效果。所以合作小组的组合要充分考虑学生的差异，尽量实现“组内异质，组间同质”②。这要求教师在合作学习之前做好充分的准备工作，可以通过跟学生的其他同学，各科老师，以及家长等多方面的合作更全面地了解学生的各方面情况，然后充分发挥学生之间的差异性，让每一位学生在合作学习中都最大限度的发挥自己的优势，体验合作学习过程中的成就感。

4.1.2 针对学习任务合理分组

在“差异参与，自助合作”的学习中，学生是学习的主体，教师是主导，教师要引导学生提出问题，确定目标，解决共同的学习任务。为此，针对不同的学习任务，教师可以考虑不同的组合，达到更好的合作效果。如果是检查一些基础性知识的掌握情况教师就可以采用一些简单的固定分组方式，即把前后相邻的几个同学分为一组。如果是要解决一些学习任务中的重点、难点问题就可以采用分层分组的方式，即根据问题的难易程度，把同一层次的学生组成一组，然后通过组间的广泛交流来加深对知识的理解。如果学习任务只是要求学生根据学习内容加以表演、或制作海报等情况时，教师则可以采用自由组合的分组形式，即根据学生的需要和兴趣爱好，采取自由组合的方式让学生们自己选择合作伙伴。

4.2 形成多元化的评价方式

4.2.1 组间互评

教师可以采用各个小组间互评的方式让小组与小组之间形成相互竞争的新格局。合作学习充分利用组内成员的差异资源，从而使组内成员内的互助、合作促成组间的特色与差异。这时，将小组看作整体进行组间互评不仅提供了组间相互学习、交流的机会，而且更有助于培养小组成员的小组意识和集体荣誉感。

4.2.2 学生自评

在合作学习中，小组整体的成功与组内每个成员的努力密不可分，因此在追求实现对小组整体评价的同时，也应给予学生自评的权利。学生是学习的主体，自评一方面能让学生了解到在自己小组中的表现、地位、作用与贡献；另一方面教师通过学生的自评也可以了解学生的学习状况、能力水平并相应地改变自己的教学设计。

4.3 对教师的角色进行正确定位

4.3.1 教师是合作学习的组织者与调控者

教师是合作学习的主要组织者与调控者，主要表现在教师在合作学习之前要对合作学习进行精心组织、设计，但教师无论事先设计得如何周密和细致，在实际开展合作学习的过程中都会遇到意想不到的事情，随时都会有意外问题的发生，这些问题需要及时得以调控与解决。因此，教师对合作学习的组织和调控是至关重要的。

4.3.2 教师是合作学习的指导者与引导者

“差异参与，互助合作”的学习方法改变了以教师为中心的“传、教”模式，教学过程中创设了真正的以学生为主体的自主学习、合作探究的学习机会，但是由于学生原有的认识特点、经验水平的限制，对事物的理解存在一定差异，因此教师要起到对学生合作学习中所需知识经验的指导作用。另外，教师也许对合作过程中学生所需要的合作方法与合作技巧进行引导，如引导学生尊重、理解对方、善于倾听对方的意见等。

注释：

① 王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].普教研究，1994（01）.

② 刘洋.高中语文教学中的合作学习[D].西南大学，2006.

参考文献：

[1] 施良方.课程理论――课程的理论、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2] 施良方，崔允.教学理论――课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.

[4] 李春华.合作教学操作全手册[M].江苏：江苏教育出版社，2010.

[5] 张会英.主体合作学习活动任务的预测与生成研究[J].四川师范大学学报，2010（5）.