调控课堂心理 提高教学有效性

摘　要：在课堂教学中，要充分重视学生的心理需要；要创设问题情境，引发学生的参与心理；要适当引导，调整学生的焦虑心理：要改变教学方式，满足学生的期待心理；要把握知识和能力落差，维持学生的探究心理；要设计教学空白，激发学生的创造心理；创设实验情境，激发学生动态的学习心理。

关键词：调控　课堂心理　有效性

在课堂教学中，教师要把教学过程变成学生发现知识的过程，而不是简单获取知识的过程。这就要求教师要充分利用学生在科学课堂学习中的心理因素，调动学生的积极性，抑制和化解学生学习心态中的消极因素，把学生引入和谐、自然、轻松、愉快的学习境界，既让学生掌握丰富的科学知识，又培养学生的创新思维能力。

一、创设问题情境，引发学生的参与心理

所谓问题情境是指利用学生已有知识不能解决问题时而出现的一种心理状态。在科学教学中，教师必须创设有吸引力的问题情境，引发学生的参与心理，从而唤起学生思维，激发其内驱力，使学生真正“卷入”学习活动之中，从而培养学生的创新思维能力。

例如，在《空气》一节教学中，笔者先给学生绘声绘色地讲述：在第二次世界大战时。英国士兵侦察到德国有一个地方储藏有大量的弹药，如何毁掉这些弹药呢?英国一个侦察小分队想出了一个绝妙的办法；在老鼠的身上涂一种溶液，让老鼠从下水道钻进这个弹药库，不一会儿，火光冲天，弹药库爆炸了!请问同学们：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药爆炸呢?”

学生议论纷纷，各抒己见。但大多数说不到“点子”上，教师就顺势引入缓慢氧化和自燃的概念，再演示“白磷在SC2中的溶解性、白磷与O2反应的性质实验，在此基础上再次让学生探究：“他们在老鼠身上涂的是哪种溶液呢?它为什么可使弹药库爆炸呢?”这样引发了学生强烈的参与心理，从而有利于培养学生的创新思维能力。

二、合理疏导，调整学生的焦虑心理

焦虑是学习者在自尊心受到潜在的威胁的情境下产生的一种忧虑心理倾向。因此，培养学生创新思维能力取得最佳效果的焦虑程度应是适当的。

1.要防止学生焦虑程度过弱。教师要抑制学生的依赖心理，不要一讲到底，要在课堂上不断地制造刺激，激发学生的学习动机，增强学习责任感，如角色刺激、抢答赛等。在“硫酸”的教学中，笔者组织学生分小组比赛：现在两瓶试剂，已知一瓶为浓H2SO4，一瓶为稀H2SO4，请用多种方法区别它们，看哪个小组提供的方法多且新颖。这时即使那些平时思想依赖的学生，也都能聚精会神地投入到紧张的思考中去，在思考中进发出创新的火花。

2.要防止学生焦虑程度过强。中学生正处于身心发展的高峰期。他们敏感、自尊心强，很注重自己在他人心目中的形象，希望自己的言行能得到他人的认同和肯定。这种心理表现在课堂上害怕发言，怕说得不好影响自己在老师和同学中的形象。不少学生说：“本来有些想法，但不全面，不完整，可一站起来，心里就急，脑子一下子什么也没有了。”少数学生说：“真怕点到我头上。”上述心理是焦虑程度过强的表现，它抑制了学生创新思维能力的发展。教师要及时做出调整，具体的做法是：(1)保证学生思考的时间，让学生有心理上的足够准备。(2)调整课堂教学，适时点拨，助其成功。让学生尝到成功的喜悦，让成功带给他们更多的自信、自尊。例如，在复习课上，可以有意识地把一些相似的知识点，罗列在一起，让学生进行对比，从而增加对知识点的理解和记忆。例如，肺泡的数量及结构、根茎的根毛细胞、小肠绒毛、大脑皮层的沟回裂等等都是为了增大面积来完成其生理功能。又如，过滤操作中玻璃棒的使用问题，让学生分析其相同点和不同点，适时适当的疏导，让学生在学习中不断地调整自己的心理。

三、改变例题教学方式，满足学生对新事物的期待心理

改变例题教学方式，即保持题干的本质属性不变，对原型题进行适当的改造、拓展与延伸，通过变换原型题的已知量、求解量、或变换题目的表达方式，培养了学生的创新意识和发散思维能力。

如：复习电学实验时，在复习完典型的伏安法测电阻的实验后，追问：假如不提供电流表(或没有电流表)，能否测出待测电阻值，电路可以有哪几种连接方法?应注意什么问题?请画出有关的电路图，如果不提供电压表(或没有电压表)呢?与此同时，依次启发学生，电压表不能测电流，怎样才能测出通过待测电阻的电流(把已知电阻和待测电阻串联)，以及电流表不能测电压，电路应如何改接，才能测出待测电阻两端的电压(把已知电阻和待测电阻并联)以帮助学生突破思维障碍，如何测电阻的思路，并让学生分别画出不少于三种方案的电路图。这样，通过对题目条件的改变，循序渐进，步步深入。使学生的思维更为流畅和广阔。

四、把握知识和能力落差。维持学生的探求心理

所谓知识和能力落差就是学生将要学习的知识和学生学习时所需能力与学生能接受的知识和学生现有能力的差。如果落差过小，学生就会感到索然无味，失去求知的欲望和热情；如果落差大，学生又力所不及。为此，教师必须通过对学生现状的客观分析，确定恰当的知识和能力落差，维持学生的探求心理，这就要求教师的施教必须符合学生身心发展水平和特点，既要照顾到大多数学生的智力水平。又要有一定的难度和深度，不断激发学生“跳一跳摘到桃子”的热情和欲望，进而最大限度地挖掘学生的潜能，培养学生的科学创新思维能力。“学起于思，思源于疑”。人们的思维活动往往是从问题(即疑问)开始，并在解决问题的过程中进一步丰富与发展，教学中要善于根据教材的内容特点，在新旧知识的衔接点上，在教材难重点处，精心设计系列问题情境，造成学生的“认识冲突”。让学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的暂时不平衡的思维状态，把教师“教”的主观愿望转化为学生“学”的内在需求。激起“学”的兴致，促进学生主动参与，积极的思维。

如教学“沸点和气压的关系”时，在演示实验“水浴法”，使烧瓶内的水又沸腾起来，然后提出问题：水是“烧”开的。为什么冷水“淋”也会开呢?让学生在“认识冲突”矛盾中，进行积极的思维活动，停顿片刻后提出程序问题：冷水淋下后，瓶内水蒸汽温度怎样变化?(降低)水蒸汽的状态可能会怎样变化?(部分被液化)瓶内水蒸汽是多了还是少了?(减少了)稠密了还是稀薄了?(稀薄了)瓶内的气压呢?(降低了)瓶里的水并未再加热而又沸腾，说明水沸点是升高了还是降低了(降低了)?至此，“气压减小，沸点降低”的结论水到渠成。这样，在系列问题情境诱导下，不断质疑、释疑，使学

生的思维活动始终处于欲罢不能的激昂状态，并沿着正确的方向发展，促进知识的内化，师生互动也更趋和谐与活跃，学生的主体作用得以充分发挥，同时，又培养了学生善于质疑、释疑的学习习惯。

五、设计教学空白，激发学生的创造心理

所谓教学空白，就是教师在施教中未曾实说或未曾明说而让学生思考，想象的部分。学生在面对一种不完善而有缺陷或有空白的刺激时，往往会情不自禁地产生一种急于要求改变它们并使之完满的心理，从而对其加以填补。因此，教师在施教中应精心设计教学空白，激发学生的创造心理，使学生在创造中寻找乐趣，从而促进学生创新思维能力的发展。

科学教学中，一个巧妙的空白，常常可以一下子打开学生创新思维的闸门，使他们思潮翻滚，奔腾向前，有所发现或创造。例如，在教完“CH4的存在、CH4与O2反应的性质”后，笔者联系日常生活实际提出：已知某下水道因天然气管道发生泄露而存在部分CH4，现要检查一下水道中的气体是否在爆炸极限内，以便有利于采取进一步处理。那么如何设计一个实验来验证这一下水道中的气体是否在爆炸极限内?首先教师不予回答或不作任何提示。而对“悬”而一时难“决”的教学空白，学生积极主动地“填补”，纷纷提出自己的思考：(1)直接点火，看是否在爆炸极限内；(2)用试管直接去收集气体，再拇指堵住试管，移到安全地方后接近酒精灯火焰，看是否在爆炸极限内?(3)先把一个装满水的试管伸入下水道，在下水道中把水倒掉，下水道中的气体自然进试管，再用拇指堵住试管，移到安全地方后接近酒精灯火焰，看是否在爆炸极限内。

最后，师生讨论得出：方法(1)用直接点火的办法，如果气体在爆炸极限内，后果将不堪设想，该方法显然应抛弃；方法(2)用试管直接去收集气体，由于试管中存在空气，这样收集的气体不可能保证与下水道中的气体成分相同，该方法也应抛弃；方法(3)正确。

六、创设实验情境，激发学生的动态心理

科学是一门以观察和实验为基础的科学，一些重要的发现，一些合理的猜测，都要借助实验的观察与证实。因此，必须根据科学学科的特点和学生的好奇心理，充分利用课本上的演示实验，分组实验和小实验，或者教师亲自设计一些更合理的实验，创设生动的实验情境，来吸引学生的注意力，并借助实验活动来启发和引导学生动眼观察，动手操作，动口描述，动脑思考，凭借一系列的活动启发学生主动思考，积极思维。

如教学“大气压强”时，先发给每两位学生一对小皮碗，让学生做一个模拟马德堡半球的实验，接着教师再演示一个“覆杯实验”和“试管爬升实验”，然后引导学生对系列实验现象的成因进行大胆的猜想，最后请两位壮实的学生上台。拼全力拉事先充分抽气的马德堡半球，当学生拉不开时，再拧开半球上的气阀。这样，通过系列实验展示的物理情境，让学生手、脑、口、眼并用，充分参与，亲身感受大气压的存在和大气压是很大的客观事实，既促进了学生的思维，又培养了学生进行猜想和通过实验探究与验证物理问题的科学思想方法。

以上，笔者就在科学课堂教学中如何调控学生的课堂心理，从而提高教学的有效性做了思考。教师的有效教学行为会给学生以潜移默化的巨大影响，而学习的有效性是建立在学生主动参与，投入和主动建构认知结构基础上的。教学行为的有效性与学习的有效性是统一的，不可分割的。

总之，科学教师应运用各种教学艺术，调控学生课堂心理，使学生愿学乐学，从而获得最佳效果。