高等职业院校学生学习效果评价研究

摘 要：我国高等职业教育快速发展的背景下，基于典型工作任务的课程开发进行正酣，高职教育学生学习效果评价制度也越来越受到广泛的关注。如何借鉴职业教育发达国家的先进经验，结合我国的课程开发模式，让学生学习评价从“结果性”走向“形成性”，从“多元化”走向“多维度”，丰富评价主体，统一评价标准，健全评价体系，对以综合职业能力为人才培养目标的高职教育发展具有积极而重要的意义。

关键词：高职教育；典型工作任务；学生学习评价

1 问题的提出

近10年来，中国的职业教育蓬勃发展，国家大力发展高等职业教育的决心愈加明显。政策的倾斜、政府的支持、企业的热情，通过整合高等职业院校资源、建设高等职业教育园区，形成了一批具有现代职业教育理念、特色鲜明多样的高等职业教育院校。工学结合的人才培养模式以及注重学生综合职业能力的培养目标逐步形成。

2003年起，教育部启动的五年一轮的高职高专人才培养水平评估，国家级、省级示范性高职院校建设、精品课程建设等正大力推进着我国的高等教育的课程改革。伴随着课程改革的进一步向纵深化进行，学生学习效果的评价体系也越来越受到广泛的关注。在“能力本位”思想的主导下，以理论知识考核加上点状的操作技能考核为主要评价手段的学生学习效果评价体系已经不能适应以综合职业能力为培养目标、以典型工作任务为载体的课程开发模式了。

构建多维度的、有效的、健全的学生学习效果评价体系，对于完善并提高课程改革的质量具有积极而重要的意义。

2 我国高等职业教育院校学生学习效果评价体系现状

考试，是我国各级各类教育学生学习效果评价的最主要方式。在“能力本位”理论的推动下，我国高等职业教育的考试制度已经有了相当大的改革，考试内容从纯理论考试变为理论考试与实践操作相结合的方式，评价方式也从结果性评价慢慢转变成过程性评价，加入了对学生平时上课、作业、实验报告、作品制作等环节的考察，也部分的融入了团队协作的环节，新的评价制度正在形成。

透过这些表层的改变，我们也意识到，这样的改革能适应当前一轮又一轮更先进更适合中国职业教育的新课程模式吗？在基于典型工作任务课程开发的导向性思想下，该如何更加深入的进行学生学业评价制度的设计？如何真正的做到学生学业评价为“培养具有综合职业能力的高素质高技能人才”这个高等职业教育的人才培养目标服务？

2.1 我国高职教育院校学生学习效果评价方式和内容

我国高职院校的学生学习效果评价方式基本以学科为单位独立进行。“结果性”期末考试成绩依然占学生学科评价的主要比重。考试大多为针对理论知识的笔试和针对操作技能的实践相结合的方式，理论考试考查学生对基本知识点的理解、运用能力；实践考试注重学生各种操作技能的鉴定，两者是学生该学科的主要评价来源，在结合部分对学生平时表现、作业质量、实验、作品等的过程性考察，共同组成了学生的学科学习效果评价。

这种评价方式能基本涵盖学生的主要学习活动及其效果，但始终没能跳出学科框架，不能体现典型工作任务的课程模式，评价手段的单一性也限制了评价内容的多样化，仅靠笔试和操作不能全面了解学生除学科知识外的能力，包括在交流、计划、统筹、策划、应变等方面的素养，无法完成对学生综合职业能力的评价。

2.2 我国高职教育院校学生学习效果评价的主体

学科授课教师，是我国高职院校学生学业评价不二主体，评价标准大多也由该学科的授课教师制定。单薄的评价主体和缺乏统一性、科学性的评价标准带有明显的随意色彩，行业、企业的角色缺失使得评价结果的普遍适用性和实用性受到限制。部分课程以职业技能证书为评价的最终结果，也由于证书级别的不规范、不统一性以及缺乏与工作任务的联系而显得苍白无力。

3 国外职业教育学生学业评价

3.1 德国职业教育学生学业评价

德国的职业教育考试以“过程导向”为考试模式，关注工作过程，贴近真实的企业工作任务。德国“双元制”职业教育模式下的“学习领域”课程改革打破了传统的学科体系，实现了工作过程的系统化。同时，其职业教育考试内容也突出了“工作过程”的特点，将企业的实际工作任务融入考试内容。学科知识演变为“考试领域”，通过工作任务和笔试相结合考核学生完成工作任务的综合能力。

多样化的考试方式是德国职业教育考试的特点之一。如，学生需要对整个工作任务进行文案撰写，并通过PPT等媒介进行展示汇报，然后是专家谈话，最后根据学生在各个环节中的各项实际表现进行成绩评定。与此相对应的，其职业教育考试的评价标准也是具体而微的。评价表会根据考试内容的各个环节的具体子任务给出等级评价标准。

外部评价是德国职业教育考试的另一特点。考试委员会由行业、企业、学校三方人员构成，对学生的单科考试成绩、总成绩、结业与否都可做出决定。

3.2 英国职业教育学生学业评价

在考试形式上，英国职业教育也是以“课业任务”为主，每项任务会包含专业能力和通用能力两方面的考核。具体任务一般具有实际应用背景，子任务包括计划、组织、实施、论证报告等等，评价学生的各种综合能力。

评价方法通过观察、评估、提问、访谈等实施，建立个人文件夹也是其学生课业评价的手段之一，有时还会采用第三方报告。评价内容除了常规项目外还包括时间控制计划、团队合作交往等考察学生通用能力的方面。

评价队伍由考评员和督察员共同组成，考评员内部又有负责任务过程评价和观察提问等评价的分工，严格规范评价标准和评价过程。

3.3 澳大利亚职业教育学生学业评价

澳大利亚的职业教育学生学业评价体系与英国有着很大的相似之处，但也有其自身的特点。澳大利亚提倡终身学习评价体系，建立了完整的国家资格框架，统一化、标准化，其学业评价以资格证书为主，用资格证书认定学生获得的学科知识和能力。

学科学习效果评价建议采用标准测试方法，考试手段包括操作、面试、观察、书面答卷、报告、自评、第三者评价等等，轻理论知识考核而重实践能力考核。

4 我国高等职业教育院校学生学习效果评价体系改革与反思

为了匹配基于典型工作任务课程模式的开发，我国高职教育院校对于学生学习效果评价进行了新一轮的研究和实践。无论是考核内容、方法手段的改革还是评价主体中企业的介入都从一定程度上体现了其引入国际先进理念，借鉴国际成熟制度的导向性。

4.1 我国高职教育院校学生学习效果评价内容改革

在工学结合的人才培养模式下，我国高职院校学生学习评价考核内容由单一的理论加实践考试逐步转化为以岗位工作任务为载体的考核形式。根据学生学习专业所面向的工作岗位设计具体的工作任务，考核学生在工作任务完成过程中各项指标的达成，由此考核学生的学习效果。这样的改革大大突破了传统的考核模式，体现了对学生职业能力的培养。

其局限在于，岗位工作任务与典型工作任务是有一定差距的。典型工作任务更具“开放性”强调工作任务的综合性质，需要涉及企业的多个岗位甚至多个部门，沟通力、协调力和对工作任务的整体把握更能体现学生综合职业能力的培养。

4.2 我国高职教育院校学生学习效果评价方式改革

我国高职院校学生学习评价方式正趋于多元化，终结性期末考试为主的评价方式基本消失。考核方式多样化，面试、口试、调查报告、小论文、作品制作等形式并存，注重对学生学习的过程性评价，将“表现分”纳入评价结果。评价手段也采用学生自评、小组互评、教师甚至企业评价相结合的方式。

多元化的评价方式改变了传统的局面，但依然无法跳出“结果性”评价的框架。评价主体根据被评价对象对考核任务的完成效果给出评价结果，缺少了对被评价对象的“形成性”评价。对综合职业能力的评价必须通过观察、访谈等手段结合评价主体对被评价对象的“了解”。目前，在我国部分高职院校推行的“导师制”或许可以为“形成性”评价提供一定的途径。

4.3 我国高职教育院校学生学习效果评价制度改革

企业在我国高职教育院校学生学习评价中的介入已经相当普遍。无论是企业直接参与学生学习考核，还是通过对企业的调查反作用于学生学习评价改革，企业在评价制度中的地位越来越被充分利用。但与职业教育发达国家相比，行业、政府在评价制度中的角色缺失严重，国家性、区域性层面的学生学业评价体制、评价标准尚未形成。改革依然以学校为主体，学校与企业单线联系，评价委员会的作用和地位未被充分重视。

参考文献：

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基金项目：中国职教学会职教质量保障与评估研究委员会“中外职业院校学生学习效果评价的比较研究”（项目编号：35）中期研究成果。

作者简介：徐小丽（1978-），女，江苏苏州人，讲师，硕士，研究方向：高等职业教育教学及管理。