古诗教学引导深度阅读的三个层级

摘 要： 诗歌是文学皇冠上的明珠，作为积淀民族厚重、灿烂文化的古代诗歌更可谓“中华文化的瑰宝”。教科书所选的古诗多以其文质兼美、情感丰富、意境深邃而经久不衰。新课改的今天，古诗阅读教学依然多停留于“浮光掠影式”的浅阅读状态，致使课堂教学效率低下，学生感到索然无味。本文结合教学实例从古诗教学如何引导学生达到“与诗人对话”、“诗人在吟唱”、“我即诗人”深度阅读的三个层面进行了探讨，以期对古诗阅读教学有启发、借鉴作用。

关键词： 古诗教学 深度阅读 与诗人对话 诗人在吟唱 我即诗人

一、与诗人对话

1.体验感悟，初步体会。

（1）体验：学生对古诗的初始阅读和感受是进入深度阅读的基础。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[1]只有学生亲身体验的才能留下深刻的印象。因此，在古诗课堂教学之始，教师就应让学生充分阅读诗歌文本，获得原始的阅读与感受，并通过学生间相互交流，互相启发，从而获得初步的审美体验。

（2）感悟：学生在初步体验的基础上，通过教师的引导、启发、点拨，就会有所感悟，明白其中包含的某些道理，艺术上的巧妙之处，悟到人生的某些真谛。并在教师有效的讲解、学生间相互讨论、交流及阅读相关资料后，让学生对自己的原始体验进行修正。

学生在原始的体验、感悟及师生的平等交流、相互启发下会对诗歌文本的初步体会，也就是学生个体对诗歌文本的“第一印象”。

2.咬文嚼字，揣摩品味。

教师只有引导学生深入揣摩诗句，才有可能进入深度阅读的第一境界：“与诗人对话”。何谓古诗教学的“咬文嚼字”？我想应指教师善于以敏锐的眼光、独特的视角去引导学生深入挖掘、揣摩诗歌中能“牵一发以动全身”的关键词句，或深刻含蓄的题旨，或独具匠心的表现手法等。我认为其方法有三：（1）领会诗人创作意图，寻找“诗眼”或意境精妙的关键词句。如干国祥老师执教王维的《山居秋暝》抓住“空山”一词，引导学生深入揣摩：诗人开头就说“空山”，可是我们发现，这诗画中充满了景物，甚至是人的活动，为何却称为“空山”，这没道理啊？在于教师不断启发、点拨及意象的不断呈现后，学生恍然大悟：“空”乃是一种心灵的境界：心里洁净，清凉幽静，生机勃勃、灵动等，同时为深刻领会诗人的心境铺垫。[2]（2）深入挖掘诗歌中的看似矛盾之处，加以横向、纵向比较。如白居易《卖炭翁》中的“衣正单”与“愿天寒”，杜甫《茅屋为秋风所破歌》中诗人“理想与现实”的矛盾，《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中乐景与哀情、物与人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常处寻找突破口，深入挖一挖。著名特级教师邓彤在课堂上引导学生品析王之涣的《凉州词》“一片孤城万仞山”时，抓住看似平常的数量词“一片”设计了问题，取得了意想不到的成功。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，为什么呢？在学生讨论回答后，邓教师总结：“片”，一般用来修饰比较平，比较薄的东西，如一片纸、一片树叶等，本应用“座”修饰，但这座城坐落于茫茫群山中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得可怜了，单薄如纸，而城中的士兵，更显渺小，微不足道。并让学生体会：士兵在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活在此，怎不让人感到悲苦呢？[3]邓老师牵一词让学生进行深入探究，诗歌意境全出，本诗主题也就不难领会了。

3.切己体察，与诗人对话。

在揣摩品味、咬文嚼字的基础上，将自己置身于诗歌文本的情境中，切身体会诗歌所描绘的情景，就容易达到深度阅读的第一层面——与诗人对话。如教学杜甫的《春望》，引导学生抓住诗中的“烽火连三月，家书抵万金”切己体察，让学生写一段：“假如你正处于战火连绵的岁月，面对满目疮痍的家园，你的心情如何，你会写一封怎样的书信呢，看到美景还会留心欣赏吗？”学生的情感被激活了，就容易与诗人情感产生共鸣。进而引导与诗人对话：写几句安慰诗人的话，与诗人互诉战乱之苦，表达出自己内心的真实感受，这就不难了。而这种对话基于学生深刻领会诗人内心世界的切己体察、感同身受必定是亲切的、生动的。这种与诗人的对话必定发自肺腑的，有如朋友间的促膝而谈、推心置腹也必然是深刻的。

二、“诗人”在吟唱

1.想象画面，再现情景。

想象的程度，往往决定阅读的深度。古诗教学中的想象，是指师生通过解读诗歌创造性地探求文字背后的诗人形象、情节和情境。教师引导学生通过想象画面、想象意境及人物和性格，再现情景，为进入“诗人”在吟唱提供可能。如教学李白的《梦游天姥吟留别》中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，不妨先想象一下李白写这两句诗的时候是怎样的情景。他一手紧握着毛笔，两眼远望。他回想起在长安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言万语浓缩成一句惊天动地的话：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这句话在他心灵的最深处呼啸而出，直冲云霄。他喊着，像一个巨人站在群峰之巅，顿时化作万道光芒射向四面八方……于是，李白运足了气，使出所有力量挥动如椽巨笔，在洁白的纸上一挥而就……[4]通过想象诗句的画面，还原、再现诗句的可能情景，诗人的所思所想就活灵活现地展现在师生面前；诗人的形象、气质已然映入师生的心间。同时通过想象，拉近了学生心中的诗人与真实诗人之间的距离。

2.联想对比，升华情感。

在想象的基础上引导学生进想对比，启迪了学生的思维，开阔了思路，加深了对诗人的理解，让诗人的立体感更强了。而这种联想对比是多元的：有对同一题旨诗歌的联想对比，如教张志和的《渔歌子》，让学生与柳宗元的《江雪》作比较。教师以相关知识作铺垫，引导学生认真思考，展开讨论，学生比较顺利地辨出两者的异同；写的都是渔夫独钓，两个“渔夫”都对现实不满。但《渔歌子》中的逃避现实，是向大自然寻求精神寄托、悠闲而自得；《江雪》中则以无言的愤怒、冷峻藐视社会现实、孤高又倔强。这样诗中的“渔夫”形象就跃然纸上，加深了对诗歌主旨的理解。有对风格、性情相近的诗人比较，如屈原与李白；有同一诗人不同作品的联想比较，如杜甫的《春望》、《茅屋为秋风所破歌》、《闻官军收河南河北》。

还可以对不同朝代、不同风格的联想比较，如我在教杜甫的《春望》时，抓住诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”引导学生探究。问：春天里的“花香鸟语”本是大娱人心之物，诗人为何写“花溅泪、鸟惊心”如此伤感的诗句呢？学生很容易由“国破”句得出因“国家破败、战火连绵”的原因，继而让学生体会以“乐景写哀情”的艺术写法。接着让学生联想读过鲁迅先生的哪篇文章，在描写哪个人物形象也运用了该艺术写法？讨论后明确：《祝福》中的祥林嫂，在“万家团圆、举杯欢笑”的贺新年的日子里、在人们的一片“祝福”声中悲惨地死去。作为千百万旧中国底层劳动妇女代表的祥林嫂的死，人们不会去关注她，她的死如一只“猫、狗的死”，人们照样快乐，富人们照样祭祀、祝福。学生们体会了鲁迅对其深切同情的同时，加深了对杜甫的理解，一个忧国忧民、以天下为己任的诗人形象就活灵活现伫立在师生面前。这就是联想对比的效果，它使师生的情感得到升华，有利于学生更好把握诗人的形象心理及性格意义。

3.“诗人”在吟唱。

在学生感同身受、想象意境、联想对比、情感升华的基础上，继而引导学生读出诗歌的味道，读出情感、读出意境、读出作者、化身作者就水到渠成了。学生此时进入“空灵”状态，心无旁骛，只有画面、意境、诗人。以读杜甫《春望》为例，学生在揣摩、深入领会诗人情感的基础上，诗人那种沉郁顿挫、忧国忧民的情怀便自然而然在诵读中流露出来。学生在诵读，实际上就是“诗人”在吟唱。

三、我即“诗人”

我认为古诗教学深度阅读的最高层级乃“我即诗人”层面。如何做到这点呢，我认为可尝试以下做法。

1.创设情境，练习写诗。

要让师生在诗歌教学过程中达到“想诗人之所想，爱诗人之所爱，恶诗人之所恨”的深度阅读，教师应尽可能地通过课堂“造情造境”，让学生练习写诗。并加以反复体味、揣摩，从而达到与诗人情感交融的境界。史建筑老师在执教《将进酒》时，引导学生咀嚼文本、抓住自己有体会的一句，练写诗句。有的学生将诗句“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”变奏为一首词《钗头凤》：“高堂口，明镜头，容颜永驻何时有？世事恶，人情薄，白发满眼，肝肠满愁。叹叹叹！”有的学生将诗句“但愿长醉不复醒”变奏为一首词《天仙子》：“今宵酒醒别梦残，举杯复饮欲邀天。年年岁岁寂寞短，江月畔，愁渐远，秋月春风杨柳岸。”[5]一幅幅多美妙的意境啊，活脱一个个小诗人，这得益于教师善于引导学生深度阅读诗歌，并巧妙引领学生练习写诗之故。

2.链接生活，向课外延伸。

教师还应积极引导学生由课内向课外拓展延伸，链接生活。“语文学习的外延等同于生活的外延”，指导学生向生活学习，化生活为诗。以诗人的视角去观照生活，挖掘生活的丰富内涵，丰厚自己的文化积淀；以诗人的胸襟、情怀在生活当中学会观察人、事、景、物。在观察中，见物想诗，运用所学诗歌与现实相似的意境加以互相比较，心有情愫而发之于笔端；并逐步学会创作，在创作中丰富情感，形成正确的态度与价值观。

3.融入生命，我即“诗人”。

在古诗教学中，当诗人的胸襟、气质真正融汇到学生生命、成为其血液的一部分时，古诗教学深度阅读的最高层次便实现了。这需要教师在教学中以“随风潜入夜，润物细无声”的方式熏陶学生，以高尚的人格及诗人们生命中的美好成分为榜样，让诗歌内化为学生深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，发展为良好的情感，形成积极的态度与价值观。最终达到喜怒哀乐、举手投足间有诗人的影子，“我即诗人，我活着便是诗人活着”的理想境界。如学习了杜甫的《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》等一系列反映民生疾苦、表达对下层贫苦人民的深切同情的诗歌，生活中就学会对那些贫苦卑微的人群心怀怜悯。学了杜甫的《望岳》，在学习、生活中就应拥有“会当凌绝顶，一览众山小”的气概；学习了陶渊明的《饮酒》就具备了诗人的“洒脱、悠然自得”的心态，在生活中拥有“穷则独善其身，达则兼济天下”的理想抱负，等等。

当然，要真正达到古诗教学深度阅读三个层级，不仅需要技术，更需艺术。它需要语文教师深入地钻研诗歌文本，带领学生挖掘诗歌本身的魅力，并在富有“诗意的语文课堂氛围”中进行合作、探究，期待古诗教学真正进入深度阅读。

参考文献：

[1]全日制义务教育语文课程标准.

[2]干国祥.生命中最好的语文课.北京：文化艺术出版社，2011.

[3]雷玲，主编.中学语文名师教学艺术.上海：华师大出版社，2008.

[4]程翔，著.程翔与语文教学.北京：中国人民大学出版社，2011.

[5]曹海明，史洁，编著.名师透视：语文教学智慧篇.济南：山东教育出版社，2008.