“马克思主义基本原理概论”课程的因“才”施教

摘 要：“马克思主义基本原理概论”课程是以大学一年级新生为受众，开设于第一学期的全校性基础课程。个性化倾向与趋同性意识共存、自我认识不清晰与自我期望值过高共存是他们从高中到大学的心理过渡期的突出表现。以学生的问题为中心，深挖问题根源，结合教学内容，在理论讲授过程中，为学生排忧解惑，切实贯彻因“才”施教教学原则，这是“马克思主义基本原理概论”课程授课对象的现实需求，也是该课程应该而且能够完成的责任和义务。

关键词：马克思主义基本原理概论； 因“才”施教； 大一新生

中图分类号： G643 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0054-04

“因材施教”以承认差异、重视差异为前提，要求在教育教学中从学生实际出发，针对学生的不同特点，采取不同的途径和方式，以取得最佳的教育、教学效果。[1]它要求面向学生大多数，使教学的深度、进度是大多数学生经过努力能够实现的；要求正确对待个别差异，善于发现和培养具有特殊才能的学生；要求针对学生的个性特点，进行差异性教学，使其个性得到充分的发展。从这个角度来说，因材施教的本质是因“才”施教，是针对学生的现实问题，有的放矢实施教学。面对大学一年级学生（以下简称大一新生）在从高中到大学的心理过渡期中所呈现的各种问题，“马克思主义基本原理概论”（以下简称“原理”）课程作为启蒙开智、指引大学生人生发展方向的思想政治理论课，更应该有效地贯彻这一教学原则，将教学内容和学生的实际相结合，在理论讲授过程中，完成教学目的，解决自身受众的实际问题，提高教学实效，实现理论教育、思想教育、心理引导的统一。

一、“原理”课教学对象需要因“才”施教

大一新生是“原理”课程的主要受众。新生的称谓不仅因为他们刚进校，是新人、新面孔，它还意味着一个新的开始，一种全新的状态。全新的生活环境，全新的社会关系，全新的学习方式，无人庇护的独立生活，困惑伴随着种种新奇与自由，开始充斥他们的内心。大一新生是大学生，但就其心理和生活状态而言，却只能算是走进象牙塔的高中生，特别是在刚进大学的第一学期。调查发现，78.7%的大学生认为自己存在一个从高中到大学的心理过渡期，89.3%的学生认为一年级是大学生活中最迷茫的一年。但大学一年级却又是大学生成长成才的关键时期，是事关大学生在大学期间能否健康、顺利成长的特殊阶段。正视大一新生实际存在的从高中到大学的心理过渡问题，采取相应措施，加强引导，是目前高校思想政治教育必须重视的问题。调查显示，大一新生的心理过渡问题主要体现在如下三个方面。

第一，个性化倾向与趋同性意识共存的心理矛盾冲突。以自我为中心，把自我作为分析问题和解决问题的出发点和落脚点，是大一新生“有个性”的典型表现。而集体生活是存在地域差异、习惯差异、个性差异、爱好差异的多个体的共同生活，个性的刚性化极易使同学之间产生摩擦。调查显示，55.8%的大一新生因为性格不和而不能与同学和谐相处。这成为他们产生孤独、困惑、缺乏归属感的一大诱因。可喜的是，大一新生并不极力保持和维护自身我行我素于群体之外的秉性，反而呈现出趋同的意识。人是“一切社会关系的总和。”[2]社会本性使他们产生与他人保持一致的从众心理和对他人的依赖心理，这实际上是他们寻求心理归属的一种意识反映。外露的个性化和潜在的趋同的社会织在大一新生内心，必然使他们在面对不同问题时，呈现出不同的矛盾心理和困惑。

第二，自我认识不清晰与自我期望值过高共存的心理矛盾冲突。自我认识不清晰与自我期望值过高，是大一新生在自我认识上的两大特点。两特点的产生是现实的也是可以理解的，但两者一旦融合交织，共同作用，极易使大一新生陷入矛盾心理，产生精神压力。正处于认识自我过程中的大一新生，对自我尚缺乏准确定位。高中阶段的“佼佼者”身份、现有的“大学生”身份，再加上年少轻狂、心高气傲的个性使其既无法正确估量自己的能力，又对自我期望过高。现实基点和心理目标的差距在这两者的共同作用下，被扩展放大，必然重创大一新生的内心，形成心理压力。

生活中有三个“我”，现实的我，别人眼中的我和理想中的我。人人都想三者统一于理想中的我，但现实往往不是如此。现实中的我和理想中的我的差距，使大一新生感到失望、难受、郁闷；周围同学的优秀、出众与现实中自身状况的差距，使嫉妒、自卑、压迫等心理感受尾随而至。如何引导他们理性、正确、及时地认识自我，合理定位，宽广心胸，客观看待内外这两重压力，就显得尤为必要。

第三，对未来前途的隐忧。对大一新生而言，谈规划前途似乎为时过早，但他们的确对此存在不同程度的忧虑。他们在迷茫中担忧自己如何寻找到在大学生活中的位置，如何规划大学一年级生活，继而扩展到如何规划大学四年的生活。大一新生的这一忧虑是他们对现实生活状况的一种自卫性的心理担忧。一言概之，无为而恐慌。初进大学校园的大一新生，面对与高中繁忙紧凑的生活截然不同的缺乏成就感的学习生活，面对不知如何表现自己、如何寻找到自己位置的迷茫状况，面对其他优秀同学的出类拔萃，他们在迷茫中产生困惑，在困惑中滋生忧虑。目前如此，大学一年级如此，那么大学四年又将怎样？如何规划自己的前途，也就成为大一学生开始思考的问题。

总之，心理困惑是直接影响大一新生正确认识和看待现实生活的重要干扰因素，是导致他们普遍存在心理过渡期的重要原因。仅靠学生自身去逐步调节、适应和完善，是一个不经济、不高效且未必能取得良好效果的解决方式。大一新生们需要得到教育、指导和帮助。

二、“原理”课应该而且能够因“才”施教

以学生的问题为中心，结合教学内容，在理论讲授过程中，化解学生困惑，解决学生疑难，实现知识教育与思想教育的有机结合。这样的因“才”施教，是体现以人为本的教育理念，体现学生主体性，实现大一新生自由全面发展的前提条件，是“以学生为中心”教育理念的具体化。无疑，这给教学提出了更高的要求，但这却正是“原理”课教学应该而且能够完成的责任和义务，是“原理”课教学的基本原则。

第一，因“才”施教，是提高“原理”课程教学实效的需要。提高教学实效，是“原理”课程的一个攻坚性难题。“原理”课概念抽象、理论复杂、体系广博，具有较强的逻辑性、抽象性、系统性，是一份难得的知识“盛宴”。但无形中，其自身的这些特点在给思想政治理论课教师提出较高要求的同时，也使学生产生“原理”课深奥复杂的心理定势。在思想政治理论课教师素质整体低下，理论水平不高的状态下，学生更认为“原理”课不仅抽象难懂，而且离生活太远，没有实际的意义和作用。长此发展，导致很多学生出现“谈马克思主义头痛，谈社会主义无趣”的状态。提高“原理”课教学实效，是我们无法绕开的现实问题，“把人文关怀作为思想政治教育的切入点，”[3]在课程教学中，以学生的问题为中心因“才”施教，或许是一个改变“原理”课教学现状，提高教学实效的大胆尝试。

第二，因“才”施教的现实目的是与“原理”课的教学目标内在统一的。讲授马克思主义理论，培养学生分析问题、解决问题的能力，进行思想政治教育是“原理”课教学的三重目的。对大一新生进行理论传授、思想开导、心理引导、能力培养、排忧解惑是“原理”课因“才”施教的现实目的。两者内在统一，教学目标的实现过程就是因“才”施教得以落实的过程。掌握知识是基础。它是大一新生解决自身实际问题的理论前提和条件；培养能力是关键。理论的价值不在于它的科学性，而在于它的实践性。培养学生能力就是要提高学生的实践能力。这为大一新生解决自身问题，缩短过渡期时间，尽早投入大学生活创造了条件；思想政治教育是归宿，思想政治教育目标的实现也就是因“才”施教得到切实落实的体现。“知识——能力——觉悟”是教育的全过程，只有将理论内化为大一新生的自觉意识，外化为其行为能力，在因“才”施教地解决实际问题的具体实践中，体会到理论的真实性、科学性和有效性，才能有效地完成对理论的“认知——认同——践行”的接受过程，完成对大一新生排忧解惑的因“才”施教的教育过程。总之，“原理”课教学是理论教育和思想教育的统一，是知识教育和能力教育的统一，这就使“原理”课的教学目标与因“才”施教的救助目的实现内在统一，因“才”施教的实现成为“原理”课教学目标的现实价值和意义的体现。

第三，“原理”课教学内容能够有效地服务于教学目标。如果说教学目标决定教学内容，那么“原理”课教学内容能否服务于“原理”课教学目标，能否与大一新生的实际问题相结合，对其进行引导性教育？这是能否实施因“才”施教教学思路的关键。恰好，“原理”课教学内容具备承担这一任务的能力。“原理”课是以人类社会发展规律为主线，以马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、科学社会主义三大组成部分为基础，以历史唯物主义和辩证唯物主义为最根本的世界观和方法论，针对实践、来源于实践、面向实践的科学理论。马克思主义哲学有助于大一新生开启智慧，打通心结，明确思维方式。马克思主义政治经济学是教导他们运用马克思主义哲学思想分析问题的示例典范，是使他们全面认识和把握市场经济的重要理论来源。科学社会主义有助于他们合理的认识世界、认识社会、认识自身，科学定位，开阔视野，宽广胸怀。总之，较之于思想政治理论课的其他课程，“原理”课基础性、理论性的优势，科学性、辩证性、实践性的特点，使其具有为大一新生解惑的内容和能力，能够有效地保障教学目标的实现。

第四，因“才”施教，是“原理”课教学活动有效开展的需要。以学生为中心，以学生的现实问题为案例，因“才”施教，是改变“原理”课教学现状的需要，是实现“原理”课教学目标的需要，也是“原理”课教学活动有效开展的需要。这是由“原理”课教学内容的特点所决定的。马克思主义理论是科学的、辩证的、实践的，但也是系统抽象、逻辑思辨的，采取适当的教学方法，使抽象、刻板、僵硬的理论以具体、生动、鲜活的形式表现出来，是学生理解理论、掌握理论的基本要求和条件。当代的大学生思想自由、意志独立、个性鲜明，对理论的学习具有很强的主体性、探索性、怀疑性和自我选择性，对从外面灌输的思想理论有天然的逆反心理。若以其自身现实问题为案例开展教学，将有力地攻破其心理的抵触防线，激发其探究的积极性和创造性，从而使其在解决自身问题的过程中，加深对理论的认知，实现对理论的认同，提高教学的实效。

三、抓住根源，确保“原理”课切实贯彻因“才”施教

发挥思想政治理论课的教育引导作用，因“才”施教，解决大一新生特有的心理过渡期问题，是“原理”课教学必须重视的重要任务。而完成这一任务的关键，是抓住大一新生产生上述困惑、心理难以过渡的根源。惟此，才能有针对性地采取措施进行教育、引导，才能确保“原理”课切实贯彻因“才”施教的教学原则。从整体上看，大一新生心理问题的产生源于他们对从高中到大学生活变动的不适应性。

第一，学习方式由监督性学习变为自主性学习。高中生活学业繁重、繁忙紧凑、自由时间少，学生处于“被”学业安排的被动状态。这与大学学业负担小、自由时间多，学生自己翻身作了自己的主人的状况截然相反。这原本是高中阶段同学们所向往的美好状态，但对于已经习惯于约束监督，规划性弱、自律性差、发展方向模糊的大一新生而言，毫无过渡地陷入这种环境，反倒使他们处于迷茫、缺乏成就感、“在碌碌无为中悔恨，在悔恨中继续碌碌无为”的心理状况。学习生活在学生心目中的首要地位，又使他们进一步产生了对自身这种状态的焦虑和担忧。

第二，在师生关系上，由被重视变为被忽视，即由中心走向边缘。相对于高中阶段作为老师关心的中心和焦点，大学阶段被边缘化的现实状况，严重刺激了绝大部分大一新生的内心。大学辅导员有别于高中班主任，他们除了教学任务之外，还有繁重的科研任务；他们管理的不是一个班，而是一个年级；他们执行坐班制而非值班制，各种情况决定了他们无法把关心细化到每一个学生。任课教师更是如此，大学课程周时少，教师流动性大，各个教师通常只对应某学期的某一门课程，师生之间除了课堂教学时间外，鲜有接触，这就更难使学生有被老师重视的感觉。从中心到边缘的转变，从被关注到被忽视的转向，成为大一新生心理失落感产生的重要原因。

第三，同学关系由单纯走向戒备，由和谐走向竞争。来自五湖四海的大学同学的地域差异使他们彼此之间有着一种不可言喻的差异和心理上微妙的陌生感，潜意识地滋生出自我保护性的心理戒备。相对于在同一地区甚至自小熟识的高中同学，显然没有那么容易相处。另一方面，随着年龄增长，大一新生的自我意识、竞争意识和防备意识逐渐增强。这又成为导致同学之间产生心理隔膜和戒备的重要原因。同学关系的这种变化，堵塞了同学间相互排解情绪的沟通渠道，成为增添大一新生孤寂心理的又一因素。

第四，大一新生心理上的自我定位发生变化。他们开始以成人的标准来要求自身。这使其对自身的要求从高中阶段的只注重学习成绩的提高，发展到希望自己全能优秀，出类拔萃、成熟稳重、善于交际、独立自主、处理所有事务都能够游刃有余。简单地说，他们是用自认最完美的成人处事规范作为评价自己行为的标准。这是一个美好的期望，也可以说是一个奋斗的目标，但如果大一新生在现阶段，将这些规范当做一个衡量标准，如果他们对自身现实和标准之间的差距没有足够的心理认识，那么沮丧、困惑、自卑、迷茫的心理情绪的产生就显得非常正常。

总之，深挖问题根源，是“原理”课落实因“才”施教教学原则的基本前提。这里只是抓住了大一新生过渡期问题的共因，在实际的引导性教育中，我们必须注重个案的研究和分析，结合教学内容，采取适合的方式引导、教育。

四、“原理”课实施因“才”施教的关键环节

如果说抓住病症，是实施救治的第一步，那么对症下药，则是能否解决大一新生问题的关键。只有两者相互结合，才能顺利实现因“才”施教的教育目的。

首先，必须坚持教学的两个基本原则。第一，坚持理论与实际相结合，即将理论与教学实践相联系、与学生实际相联系、与学生问题相联系。“原理”课理论只有与大一新生的实际问题相联系，才能发挥理论的作用，凸显理论的魅力，体现思想政治教育的价值。第二，坚持理论教育与方法教育相结合，即在理论教育的同时，注重分析问题、解决问题的方法讲授，有意识地培养学生能力，这是“原理”课教学目标的基本要求，是理论教育现实作用发挥的桥梁。比如在“原理”教材的第三章“人类社会及其发展”中讲授人的双重本性时，不仅可结合大一新生的个性化和趋同性心理矛盾冲突进行分析，使其认识人的自然本性和社会本性在人成长过程中的变化和发展，而且可以马克思和恩格斯的革命友谊为例，引导大家理性地看待同学之间的关系，还可以同学间不能融洽相处的示例为反面案例，开导并使他们学会如何处理类似问题。

其次，必须活化教学内容。活化教学内容就是让教学内容“活”起来。一方面，它要求教学内容以生动活泼的方式，以学生乐于接受的形式展现在学生面前，这就要求教学形式与之密切配合。作为教学过程中不可分割的两个方面，教学内容总是以一定的形式来表现，教学形式总是承载着一定的教学内容。多样的教学形式是有效地活化教学内容的重要因素。另一方面，它主张教学内容不再以空洞、乏味、脱离学生生活实际的方式融入学生生活，而是成为活跃于学生生活之中并发挥实际作用的存在。这就要让理论的精神意蕴体现在学生生活之中，让理论的实践价值体现在为学生解决实际困难的实践活动中，让理论的理论魅力体现在排解学生的实际困惑之中。只有这样，才能使“原理”课教学在理论教导的同时，完成对学生进行心理指导、排忧解难、因“才”施教的教学责任。

最后，要结合教学内容，注重多种教学方法和形式的综合运用。这是活化教学内容，实施因“才”施教的必备环节。“原理”课教学要提高教学实效，就必须结合学生实际、以解决学生实际问题为目的。而这，就是案例教学，是一种有效的教学形式。但在具体教学实践中，我们必须打破教师“讲授案例——分析案例”的老套路，吸取各种教学形式之长，创新性地综合运用和发展。比如，它可以与实践教学的方式相结合，增强教学中学生的主导性和积极性；可以吸取开放式教学的优点，坚持师生平等，以多样化的方式实现相互交流；可以采取情景模拟的教学方式，让同学们在情景模拟中感同身受地体会相互的心理感受；可以采取讨论、辩论的互动性教学形式，碰撞思想火花，激发学习热情。此外，在教学渠道上，一方面可以充分利用数字化社会的各种便利条件，开通网络活动渠道，使网上教育与网下教育相结合；另一方面，可以开展多种形式的服务性实践活动形式，扩展教育渠道，使课上教育与课下教育相结合。[4]

总之，正视并重视大一新生的现实问题，结合“原理”课教学内容，化思想开导、心理引导、排忧解难于教学实践活动中，是“原理”课因“才”施教的应有之意，是解“原理”课受众对象之需，履行“原理”课教学责任的应有之举。

参考文献

[1] 车文博.心理咨询大百科全书[M].杭州：浙江科学技术出版社，2001：681.

[2] 马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：505.

[3] 胡新峰，马建青.倾注人文关怀——马克思主义基本原理教学中值得关注的问题[J].思想政治教育研究，2009（2）：121.

[4] 龙晓菲.社会主义核心价值体系教育实效性研究[J].人民论坛，2012（362）：41.