重新理解“学情分析”

实施新一轮基础教育课程改革以来，学生分析作为教学起点、“以学为中心”等教学理念受到格外关注。但在教学实践中，这种改变似乎还未实质发生，教师们仍然主要考虑教材内容与教法，学情分析常常只是停留在印象式、经验式判断的初浅层次，缺乏对学生个体差异性的关照、缺乏与教学内容相联系的学习起点分析、缺乏课前——课中——课后相关联的系统分析。即使有三言两语的概括式分析，也缺乏有力的证据支持，从而造成学情分析只是课前备课的独立环节，与整个课堂教学相脱节，陷入说说重要，做起来并不重要的尴尬局面。课堂上学生已经掌握的知识，教师依然面面俱到地从头讲到尾，唯恐不够详细；学生真正感到疑惑、困难的地方，却草草一带而过……

一、学情分析应贯穿教学始终

狭隘地理解学情分析，是造成其缺位的主要原因。实际上，学情分析不只是课前功课。而是应当贯穿课堂教学始终。

在一次以“基于学生疑问状态的挑战性学习”为主题的教学研究中，教师以沪教版第十册第四单元的《登泰山观日出》第一课时的教学为载体，展开研究活动。

课前，教师对学生的学习起点进行了评估，编制了前测及访谈题。前测及访谈题目的编制是基于如下工作展开的：首先搜集与《登泰山观日出》教学有关的文献，以了解教师对该内容的处理方式和学生可能有的表现；其次访谈教师，以了解他们以往在教学该内容时学生学习的困难和乐趣所在。

教师进行学情分析的结果表明，学生在本课重点教学内容“比喻句”这一知识点存在较大问题。75%的学生可以判断结构明了的比喻句，但是对于没有用传统的“……像……”的句式，或者本体、喻体倒装类型的比喻句达成率比较低，可见学生对比喻句的判断标准不清晰，对句子的理解还停留在浅层的句式表征上；从学生习作中可以看出，能写出比较具体、生动、有美感比喻句的学生寥寥无几，多数学生只是掌握了概念性的知识点，缺乏语言表达层面的感性认识，因而在学生习作中无法实现迁移运用；从访谈中可以看出，学生对其中一些比喻句中为什么要把这个物体比作那个物体，例如为什么把“云雾”比作“浪花”、“山路”比作“瀑布’’等存在疑问，这些可能是由于学生对某些事物缺乏直观的生活体验而造成的理解上的盲点。

于是，教师重点围绕比喻句，根据前测的具体结果，基于课程标准对5年级学生对比喻句的能力要求，重新确定教学目标、选择教学内容、设计和实施教学。

1.学情分析颠覆假想的学习目标

教师根据教学内容的文本特征及教材的要求，参考其他教师对于本课学习目标的预设，又结合自身积累的教学经验，初步制订了学习目标，并以此为依据编制了前测试题和访谈提纲。在学生完成前测及访谈之后，教师对结果进行了详细的分析，具体揭示了学生在比喻句掌握方面存在的问题，其中很多问题出乎教师预料，于是教师重新拟定了学习目标如下：

修改前的学习目标

①正确流利有感情地朗读课文，初步体会比喻句在文中的表达效果。

②品读文中的比喻句，体会作者是如何抓住事物特点来比喻的。

③背诵第4节，积累优秀语言。

④能在自己的习作中自觉运用比喻句的修辞手法。

修改后的学习目标

①巩固辨识和判断比喻句的方法，能正确找出本文及课内外不同类型的比喻句。

②品读比喻句，体会抓住事物特点准确生动地进行比喻，知道可以通过不同角度、动态变化、穿插感受等方法来写比喻句。

③背诵第4节描写云雾的比喻句，积累优秀语言。

④仿照课文比喻句的写法，尝试运用比喻句的修辞手法描写看烟花的景象。

2.重新筛选学习内容

根据学情分析的具体结果，授课教师最终确定选择“比喻句”作为主要的学习内容。“比喻句”具体教什么呢？授课教师设计了二三个部分的内容：①判断比喻句，从本文和以前学过的课文中找出不同类型的比喻句或疑似比喻句的句子，学习正确判断比喻句；②鉴赏比喻句，让学生找出文中自己喜欢的比喻句，读一读、品一品，交流分享为什么句子写得好、写得美，体会其中的形似与神似；③仿写比喻句，根据文章中最美的描写云雾的比喻句，分析作者的表达方式，并仿写烟花的景象。

3.学习活动由学情推动

接下来，教师整节课的学生学习活动设计与实施都是由学情而不是预定的教学内容所引导和推动的。

以本课的第一个环节“判断比喻句”为例，教师出示不同变式的比喻句让学生判断区分，除了常见的“……像……”的比喻句句型，还有本喻体倒装的，如“天无边无垠，几朵绒毛似的白云轻轻地掠过去”；也有没有喻词的，如“豆大点的人也想造反”；有看似比喻句的，如“看他的样子，好像有什么喜事似的。”

组织教学时，教师采用小组合作的形式，给予学生充分的时间进行小组讨论，让学生在组内将这些句子归为比喻句和非比喻句两类，随机抽取小组汇报结果，并追问学生判断的依据是什么。

观察学生的讨论结果，我们发现，学生对于常见的比喻句句式很容易判断出来，但是对于一些缺乏喻词的、本喻体倒装的特殊句式，还是模糊不清、模棱两可。于是，教师在小组汇报自己成果时，结合小组犯的错误给予有针对性的指导，帮助学生理解比喻句的判断标准，并追问其他小组是否还有疑问。其中，有一个小组对“小兴安岭真是个绿色的宝库啊”是否是比喻句争论不下，授课教师请同学帮助他们解决疑问，并给予明确的反馈。直到没有学生进一步提出疑问，授课教师又出示一组不同变式的比喻句来考查学生的掌握状况。这时，教师将评价有机地渗透到教学过程当中，注重在教学中收集学生对知识的掌握状况，在小组合作和学生提问过程中观察学生的状态，使整个课堂教学始终以学生的学为中心。

在“品读比喻句”和“仿写比喻句”的环节同样如此，教师通过倾听学生的应答与讨论、巡视学生解决学习任务的状况，希望发现课前没有关注到的学生学习的新问题。

4.学习结果构成后续学情分析的内容

研究小组借助相应的观察工具对学生集体学习、小组学习和个体学习的状态进行了以学为中心的课堂观察，这些观察的信息都成为教师评价学生学习结果的重要依据。此外，课后，教师及时对学生进行后测与访谈，后测试题与前测试题类型基本保持一致，小范围提高了题目的难度。然后，教师结合学生作业反映的一些问题，展开对学生学习状态和学习结果的综合考查，希望发现学生对于比喻句的判断、赏析、运用、评价还存在哪些问题，这是后续教学进行学情分析的重要组成部分。

二、走向以学为中心的课堂教学

基于学情分析的课堂教学，要求教师聚焦学生的学习起点、关注影响学生学习有效性的各种因素，教学围绕学生来组织、调整、生成，走向以学为中心的课堂。课堂教学的各环节要凸显“以学为中心”的理念，需要从以下几个方面予以实现。

1.基于学情，修正学习目标、选择教学内容

学情分析之前，我们首先要做的就是必须弄清楚为什么学生要学习这些内容，通过这些内容的学习学生能获得什么，也就是必须明白目标问题，学习目标是学情分析的依据之一。

根据目标对具体内容的学情进行分析之后，还要再回到目标，将学情分析的结果纳入学习目标。这时我们应该考虑目标的确定是否合理，根据学情分析的实际情况，重新拟定学习目标，挖掘学习内容潜在的教育意义。“学情基础是制订学习目标特别是调整学习目标、建立校本化学习目标体系的重要依据，其作用是解决学习目标的差异性和个性化的问题。”基于学情，才能保证教师对于学习目标做出恰当的能力水平预估，确保学习活动落在学生的最近发展区。

以学为中心的课堂，倡导教师根据学生的具体情况有的放矢地选择教学内容，根据学习理论关于学生的发展规律找到教学内容内在的结构，合理组织和安排教学内容。用教材教，就需要依据学生的具体情况对教材内容进行重新选择、编排。教师要教的，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。

课堂教学过程中，教师也不能只是一成不变地忠实执行预先设定的教学内容。真实的课堂充满复杂性和不可预测性，课前所做的学情分析即使再详细、再面面俱到，设计的教学内容再全面、再完美，一进入课堂的场域，都会暴露出各种各样的问题。正是这些不确定性，要求教师保持一颗敏感的心，善于倾听学生，关注学生的课堂学习状态，根据具体的课堂教学情境，发挥教学机智，灵活机动地改变、创生教学内容。

依据学情选择、组织的教学内容，是“以学为中心”教学理念的要求。教材内容本身并不对学生产生学习上的积极意义，只有学生充分理解教学内容、从心理上接纳它，才能促进学生自身能力的发展，才能实现教学内容的教育价值。

在对《登泰山观日出》这节课的教学研究过程中，教师努力从学生的学情出发，目标的设定、学习内容的选择都是为了促进学生能力的发展，这些是值得借鉴的。

2.基于学情，设计合作性学习活动

我们经常看到这样的教学：从教的角度看，流程顺畅自然，结构无懈可击；从学的角度看，学生学得走马观花、亦步亦趋。这样的课堂就缺乏了对学情的关注、对学的关注，迷失在教师看似光鲜亮丽的表演之中。以学为中心的课堂，重视学生对学科内容的不同学习起点和相异构想，将学生这些差异看成可利用的资源。基于差异，教师很难按照自己严格的逻辑组织教学活动，而需根据不同的起点设计相应的学习任务，让学生在小组合作中加以解决。

此外，课堂教学过程中关注学生的学习状态、收集学情信息的过程，常常与教学实施交织在一起，学生作为这些信息的提供者，他们的一言一语、一举一动都可能透露出重要的信息。教师需要通过倾听学生对课堂提问的回答，观察学生问题提出、问题解决的过程，了解学生学到什么程度、兴趣如何、还有何疑问，从而给予相应的反馈。

然而，教师个人的能力是有限的。让学生在小组中交流、分享自己关于学习任务的观点，可以给予学生更多直接接触学习任务的机会，给予学生更多暴露自己问题的机会，也给予学生更多获得反馈的机会。

3.促进教学与评价的融合

课前的学情分析试图明确学生对于新知识的学习起点、学习兴趣、现有经验，确定学习的重难点，这些学情推动此后教学的设计与实施，课中的学情分析关注学生当下的学习状态，使教学在其引领下不断创生。但是学情分析并非到此结束，学情分析是一个包括课前学习起点分析、课中学习状态分析、课后学习结果分析的连续体，是一个不断更新、循环往复的过程。在这个循环往复的过程中，实现学情分析与教学过程的整合，实现教学与评价的有机融合。

对学生学习结果分析是连续体的一个个节点，是完整的学情分析不可或缺的组成部分。它是对学生学习结果的评价过程，了解学生在进行学习活动之后对核心学习内容的掌握状况，可以了解教师教学设计的有效性和教学实施的适切性，有利于教师在此基础上改进教学，同时也是教师进行新一轮课前学情分析的依据。它包含的范围很广，呈现方式也多种多样。学生的口头语言、书面作业、行为表现都蕴含了学习经验的线索，教师可以从这些不同的呈现方式中，收集相关信息，对学生的学习结果加以评价。