论口语教学的“交际性”

2001年的《语文课程标准》把过去的“听话教学”和“说话教学”合并为“口语交际教学”，突出了口语教学的交际性，这是语文新课改中引人注目的一个亮点。三年多来，人们对重视口语“交际性”的意义做了许多论述，本文在肯定与深化这些意义的前提下，提出片面强调“交际性”的误区。

一、重视口语“交际性”的意义

把“口语交际教学”放在历史和比较的维度考察，更能清楚地认识这一新命名的意义。

首先，突出口语教学的“交际性”，是对母语课程特质的一种觉醒。

“口语交际教学”并非一个全新事物，它和过去的“听说教学”有着承递关系。但“听说教学”的提法，有更多的外语教学的色彩。在外语学习中，听力和说话能力具有独立而重要的地位，需要单独或集中进行训练，所谓“听说领先、读写跟上”，主要是针对外语教学而言的。外语中的听说教学，旨在使学生获得听与说的基本语言能力；但对母语学习者而言，学生进入校门以前，就已经拥有了这种语言能力，已经在母语环境中自然习得了口语。他们在学校语文课程中的任务，是在书面语的协同作用下提高口语水平，增强言语交际能力（“语言能力”和“言语能力”的区别，可参见乔姆斯基、汤姆斯等人的论述）。因此，把“听说教学”改称“口语交际教学”，更能凸显母语教学不同于外语教学的本质。

其次，强调口语教学的“交际性”，是对人的语文素养以及时代要求的深入认识。

口语交际教学，依然具有过去“听说教学”在发展学生思维和语言方面的价值，比如听话能力的训练，有助于提高注意力和记忆力；说话能力的训练，可以促进思维的敏捷性与变通性，可以培养语感。在此基础上，“交际”元素的增加，更突出了口语素养中个性和人格修养方面的内涵。我们知道，“交际”是一种高度社会化的行为，不是个人能力的单独展示。《课程标准》强调“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”，“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，“与人交流能尊重、理解对方”，“乐于参加讨论，敢于发表意见”，“耐心专注倾听”，“自信负责地表达观点”等，这都是口语交际必须具备的个性和人格修养。除了态度方面，口语交际在能力上的要求也高于单向的听和说，比如需要灵活应变的技巧和策略。

重视口语教学的“交际性”，不仅出于对学生语文素养的认识，也是对社会需要的回应。当今时代，既张扬个性，又逢多元文化激烈撞击，社会的和谐发展，呼唤每个成员具备良好的交往理性，而口语交际的素养和能力，正是交往理性最重要的表现。

第三，“口语交际教学”的提法，有助于弥合过去“听”与“说”在能力形成和训练方法上的割裂。

“能力”与“技能”是不同的概念，如果说某种技能可以拆解为若干要素和步骤，分别进行强化训练；那么，能力的获得，更需要一种综合性的养成，需要长期而缓慢的过程，其中还涉及到自然习得、内隐学习等问题。“听话能力”和“说话能力”，严格说来只能叫做“技能”（1992年《大纲》在听说读写四方面列举的48个“能力”训练点，多只是“技能”训练点），而这两种技能的发展又有高度相关性，很难截然分开；二者结合在一起，在交际行为中实现言语输入与输出的良性互动，才是真正的口语能力。口语交际能力的形成，不仅要以较强的听、说技能为基础，还依赖于个性的社会化，依赖一定的知识背景和生活阅历，以及对社会历史文化的理解等。过去的听说教学中，老师们积累了丰富的单项技能训练的经验，目前需要把这些有效做法加以整合，力求在真实的交际情境中培养学生的口语能力，同时渗透情感态度价值观方面的发展。

二、片面强调“交际性”的误区

针对过去忽视“交际”的弊端，新课程在口语教学别强调“交际”因素，无疑具有重要意义。但我们不应走入另一个极端：唯“交际”是问。

在人类的言语活动中，“交际”有广义和狭义之别。从广义上看，所有的言语活动都是交际，不存在完全与世隔绝的、根本没有话语对象和交流目的的言语（独白式的言语活动也需要听众或读者，“藏之名山”的著述也期待“传之后世”，得到跨越时空的知音），因为“交际功能”本来就是语言诸多功能中最重要的一种；而狭义的“交际”，仅指面对面的口语交互活动。《课程标准》把口语教学命名为“口语交际教学”，显然是想突出狭义的交际，即对话式口语。

如果说，语文教学应培养学生在言语活动中广义的交际意识，这是没有问题的，无论说话还是作文，都应注意对象和场合；无论听话还是阅读，都要善于联系语境体察语音和字面下的真意和深意。但是，口语教学，却不应局限于狭义的“口语交际”。

这里，我们首先要追问：什么是“口语”？

对外汉语教学界的吕必松先生（1995），曾对“口语”和“口头语言”作了专门区分①：“口语”“书面语”是语体概念，“口头语言”“书面语言”是交际概念（后称为语用概念）。他指出，汉语口语具有一系列不同于书面语的语言特征，具有自己独立的语法体系和规范化标准，这一点与其他语言的差别较大，所以应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中；而目前被称为口语课的教学，一般都以口头表达训练为主，采用的是口头语言，并不完全是口语。这致使学生在实际口语对话中，往往习惯于使用完整句、正规句，而很少使用简约性极强的口语句式，语言使用显得不够自然、地道，交际质量也因此受到影响。

吕必松区分“口语”和“口头语言”的初衷，是为了强调汉语口语的特殊性以及在对外汉语教学中单独教学的必要性。笔者认为，这一区分对母语教学的启示在于：学校母语课中的口语教学，恰恰不是要学习“语体”意义上的“口语”（这一点，学生可以在母语环境中自然习得），而是“语用”意义上的“口头语言”；如果说外语教学要让学生学会使用俚俗口语，以显得自然、地道；那么，母语教学正相反，它要把书面语的精华引到口头语言中，借此提高学生口头语言的魅力和张力，进而促进口头语言和书面语言的优势互补。在此意义上，我们强调，语文课程中的口语教学，不能跌到纯粹日常口语的水平。“口语交际教学”，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的“生活化”和“交际化”，必将贻误学生口语能力的真正发展。有人提出，要区分对外汉语教学中的口语规范和汉语母语教学中的口语规范。这正说明，母语的口语教学有提升日常口语层次的任务。重要澄清的是：引书面语进入口头语言，并不是否认口语本身的价值，对于口语蕴涵的乡土气息、市井韵味和鲜活质感，我们同样珍视（许多优秀的文学作品，正是引口头语言入书面语的杰作）。引进书面语，更不是要让学生的口头语言都变得“文绉绉”“酸溜溜”，变成毫无个性与活力的“官话”和“学生腔”。

区分“口语”和“口头语言”（也可以叫“有声语言”）还提醒我们：并非所有的口头语言都是具有鲜明语体色彩的口语，如新闻播报、诗文朗诵、话剧台词，都不过是用有声语言传达的书面语。明确这一点，将使我们避免在“口语教学”和“口语交际教学”之间划等号。例如，“朗诵”和“演讲”，无疑应该是口语教学的内容，但它们并不是语体意义上的口语，更不是狭义的交际性口语。口头语言（有声语言）>口语>交际性口语。

为了行文简便，我们暂且把口头语言仍然统称为口语。

上表说明②，“口语”的种类非常丰富，并非都是交际口语。

事实上，《课程标准》虽然把口语教学命名为“口语交际教学”，但各学段具体的教学目标，却仍然是以独白式口语为主的。以第四学段（初中）为例，该学段的“口语交际”目标共有8条：

1．注意对象和场合，文明得体地交流。

2．耐心专注倾听，注意对方的话语、表情、手势，理解观点和意图。

3．自信、负责地表达观点，清楚、连贯、不偏离话题。

4．注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。

5．交流过程中，根据需要调整表达内容和方式，提高应对能力。

6．讲述见闻，具体、生动。复述转述，完整准确、突出要点。

7．即席讲话和有准备的主题演讲。

8．讨论问题，有中心有条理有根据。

以上8条中，1、2、5条体现了“交际能力”；其他各条则均属于“成段表达能力”，即独白口语的能力。

口语教学，不应局限于狭义的对话式的“交际口语”，而是更需注重独白式成段语言的表达。这是因为：

第一，学校的母语教学，应该超越日常语言的层次，通过“取法乎上”来提高学生的言语水平。因此，口语教学中的“口语”，不应跌到家常俚语的水准，而应该用精粹的书面语来增强口语的魅力和表现力。而狭义的“交际口语”，除了高层次的谈判、辩论和主持，一般都是日常言语，如果口语教学的主要精力都放在初级交际口语上，会有碍学生语言水平的提升（这一点，我们在上文已有论述）。

第二，学生在入学之前就已经拥有了作为基本语言能力的口语能力，至于交际水平的高低，更多地决定于性格、修养、知识、趣味等人文因素。孤僻自闭的学生不会“乐于参加讨论，敢于发表意见”，也很难“有表达的自信心”；修养欠佳的学生“与人交流”时不善于“尊重、理解对方”；知识面和趣味狭窄，更影响交际的参与度和言语质量。很显然，“交际能力”是一个人的综合素质；对其培养，绝不是“口语教学”这一板块所能独立承担的，阅读、写作，沉思、感受，修身养性、事上磨练，都是必要的环节。换言之，交际能力的形成有很强的“半自然性”、“不可控性”。与之相比，独白式成段话语表达的训练，却可能更为实在和见效。（例如，认真准备一次演讲对提高学生口语表达能力的作用，是多少次随机松散的对话交谈都无法企及的。）理性告诉我们，课程目标的设定，不仅取决于应该培养学生什么素质，还要考虑哪些素质是可教的，哪些是不可教的、或很难见效的。见效快，好操作，当是我们确定教学目标和内容的一个重要依据。在此意义上，我们认为，独白式口语比对话式口语更适合作为口语教学的直接目标。

第三，随着学生年龄的增长，独白式口语训练应该占有越来越重的分量。如果说，在小学中低年级，通过创设一些口语交际的情境，让学生在拟真环境中学习交际言语（如表演一个生活场景中的对话），还有一定的趣味和收效，那么这种模拟形式到了高年级会日益无效，因为随着学生阅历的丰富，他们所要应对的交际情境将越来越复杂，越来越难以在课堂上复现；还像小学低年级那样模拟交际场景，会让他们觉得虚假而无聊。

第四，我们要清醒认识到，学生口语水平的低下，到底低在哪里？是低在交际策略的茫然，还是表达能力本身？事实上，即使在高度强调“交际”因素的外语教学中，也有人指出，学生口语中最明显的问题，仍然在于发音、词汇和语法，而不是文化和交际方面的障碍。在母语教学中，我们也可以发现，学生口语表达能力的低下，首先是因为词汇贫乏、思想单薄，以及对有声语言进行快速编码和传码能力的欠缺，而这并不是单纯的“交际”问题。因此，我们不应该把教学的焦点完全放在狭义的对话式“交际”上。不少大学专门为学生开设“演讲课”、“朗诵课”，在某种意义上说，这不能不说是中小学语文教学的失职。大学课堂上组织的讨论活动，学生发言水平每每不尽人意（不是不会交际，而是不善表达）。老师们无奈感叹：他们从来没有受过这种训练，又如何具备表达的能力？这从反面说明，成段独白口语能力的训练，是多么迫切！

把思路从口语教学稍稍延伸开来，对于“以交际能力作为语文教学核心目标”的提法，笔者更是存疑。“交际”二字，可以代表语文教学的全部内涵吗？我们知道，语言本身具有多种功能，如著名语言学家韩礼德（Halliday）所归纳，至少有概念功能、人际功能、语篇功能这三种元功能，至于儿童语言发育过程中的功能模式，更有七种之多。那么，语言教学又怎能仅顾“交际”不及其余？更何况，语文课程不是单纯的语言教学，审美情趣、文学素养、良好个性、健全人格等方面的目标，岂能用“交际能力”一言以蔽之？③

①参见刘晓雨：《对外汉语口语教学研究综述》，载：《语言教育问题研究论文集》，华语教育出版社，2001。

②为了简便起见，这里对口语种类的举例比较粗略，所列举的一些口语形式，如果细分可以归属到不同种类中。例如“主持”，如果需要较多的随机应变，则属于“交际口语”，如果只是“报幕员”性质的主持，则是独白式口语；人物访谈类节目的主持，通常是交际口语，新闻评论类节目的主持则多是独白式口语。又如“演讲”，既可以是实用语体，也可能是艺术很强的艺术口语，二者并没有严格的界限。此外，艺术性强的言语，也不限于“书面语体”，保留纯粹口语语体风格的口头语言，也可以成为语言艺术。

③如有人主张建构一个崭新的言语教学知识体系，新的体系以培养“交际能力”为目标，语文教材中各类文章的挑选和组排“均应以交际能力的培养目标为统率”。――见雷良启、余应源：《吸收当代语言学的适用理论建构，语文教学科学化的言语知识体系》，江西师范大学学报（哲学社会科学版），2000．2

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