从朗读的定义说起

朗读，历来是我国语文教育中的重要阅读方法之一。仅从《全日制义务教育语文课程标准》来看，“正确、流利、有感情地朗读”的要求贯穿于整个义务教育阶段。其重要性无须赘言，问题是对“有感情”与“朗读”，人们尚有不少认识有待提高。从实际的阅读情况来看，默读、浏览是最为普遍的阅读方式，而朗读是在课堂教学中常用的阅读方式，具有一定的情境性与有限性，此处，仅在这个意义上探讨什么是朗读。对此，大家的表述不一而足，现列举几种常见的理解如下：

朗读，清晰响亮地把文章念出来。

所谓朗读，就是读出声音来。

朗读是用语言的声音形象表达文章的思想感情的方式之一。

朗读是出声的阅读，把诉诸视觉的文字语言转换为诉诸听觉的有声语言，并通过喉头、声带和嘴唇的发声动作读出词和句子的阅读活动。这是一种眼、口、手、脑协同动作的过程。它绝不是见字读音的直觉过程，而是一个有着复杂的心理、生理变化的驾驭语言的过程。

由上定义，不难看出人们对朗读的认识不外朗读的外显形式与内因机制这两个方面。简言之，朗读是读者心理机能的外显形式。

一、由“声”而“音”是“有感情地朗读”的必然过程

从朗读的外显形式看，它是视听转换的声音传播。强调朗读主体用声音传递信息与表达情感的功能，这体现了作为音意结合体的语言最基本的属性——表情达意。声音可以达意，亦可传情，但具体而论，“声”与“音”在分工上还是有所不同的。《道德经》有“音声相和，前后相随”之说；《乐记》认为：“凡音者，生人心者也。情动於中，故形於声。声成文，谓之音。”意指“音”是经过文饰的人类心声，只有发自内心而又“成文”（有节奏）之声，才能称为“音”。晚晴理学家、文学家曾国藩在《冰鉴》中对“声”与“音”的关系作了具体的阐述：“音者，声之余也……声主‘张’，寻发处见；音主‘敛’，寻歇处见。”可见，声和音密不可分，但亦不尽相同，从产生的过程看，音，是声的余波或余韵。二者相去不远，是两种不同的物质。声产生于发音器官的启动之时，可以在发音器官启动的时候听到它；音产生于发音器官的闭合之时，可以在发音器官闭合的时候感觉到它。而从听觉上看，声多为噪声，无节奏、音调与情感之分，声以其物理性多寓意；音多乐音，有节奏、音调与情感之别，音以其社会性可传情。

因此，“声”的基本功能就是表意——客观的信息，若在“声”的基础上，学会用心去发“音”、听“音”，方可传递主观的情感。同一句话，不同的人从中体会到不同的情感，“善听在知音”、“听话要听音”，说的就是这个道理。因为音的高低、强弱、快慢、顿挫、抑扬都可能显示出某种情感的变化。如音多扬少抑、多轻少重，表欢畅；多抑少扬、缓慢低沉，表悲痛；多快少慢、急促音短，表紧张。音种类很多，它给人以不同的感受，诱导着人的情感的发生与转换。简言之，传情、悟情的是由“声”而“音”的结果。倘若读者仅用“声”朗读，充其量是声嘶力竭般的“动口”，这种大声疾呼正是当下课堂朗读的通病。相反，如果学会发“音”，利用语音的轻重、高低、长短与停顿等构成抑扬顿挫的节律，则使文章读来朗朗上口，铿锵悦耳，呈现令人动心、动情，甚至动容的境界。富有节律的语音“不仅对于人是一种很自然的工具，能说服人使人愉快，而且还有一种惊人力量，能表达强烈的感情。

托尔斯泰曾经说过：“人们用语言互相传达自己的思想，而人们用艺术互相传达自己的感情。”其实，朗读时，“声”与“音”在表情达意功能上的分化与关系又何尝不是这样的，语音的节律变化本身就是一种艺术形式。由“声”而“音”，是有感情朗读的必然过程。文章之所以强调声音在表情达意上的关系，意在指出朗读中那种放声疾呼的“学生腔”的结症所在——有声无音，有口无心。不可否认的是，音可传情，但音不能生情，情终生于心。

二、“用心朗读”代称“有感情地朗读”更恰当

就朗读的内隐机制而言，它又是一种复杂的心理活动。“音”固然可以传“情”，但归根于心，是人的心理机能表现，“凡音之起，由人心生也。”所以朗读是内隐的心理机能的外显行为。朗读中的目视、脑想、唇动与耳听等环节无不与感知、想象、情感、思维等心理现象密切联系。其中，情感作为朗读中最活跃的心理因素，广泛地弥散并浸透于其他心理因素之中，成为触发其他因素的诱因与动力。因此，人们才提出“有感情地朗读课文”。叶圣陶称之为“美读”课文。在朗读中，如果没有主体的情感体验，美感也就不复存在。其实，人们早已注意到朗读与审美的关系，只不过还仅将朗读视为审美教育的重要手段，殊不知，朗读本身就是一种审美活动，审美层次的朗读必然是有感情的。对此，英国艺术理论家科林伍德早有论述：“感觉因素和情感因素两者不仅在经验中结合起来，而且是按照一定的结构样式结合起来的，这种样式可以说成是感觉先于情感。先于在此并不意味着时间上在前，如果是那种情况，就不会是一种经验而是两种经验了。”所以，朗读不单纯是一种发声行为，也不纯粹是一种普通的心理活动，而是一种具有强烈情感的审美活动。

但从另一方面看，“有感情地朗读”这一提法又不够科学、严谨。首先，朗读不仅可以传情，亦可启智、明理，“有感情地朗读”，容易单纯地追求朗读的情感化，甚至情绪化。尽管情感是朗读中最活跃的心理因素，但并不意味着它是最重要的因素。朗读是感知、想象、情感与思维等心理因素相互作用的审美过程。“有感情地朗读”这一提法容易弱化感知、想象与思维等心理因素在朗读中的协同作用，因为朗读者在情感上首先就是以一种顶礼膜拜式的“欣赏者”的姿态去揣摩，甚至迎合作品的情感基调，他们没有去用自己的心智深入解读、评价，对于文本的理解不免单一。而就教师的朗读指导而言，过于丰富、夸张的表情、语调，挤占了读者想象的空间，缺乏对读者完整心智的尊重与开发。

其次，“感情”不完全等同于“情感”。通常，人们在使用中没有对它们进行严格区分，如“情感丰富”，亦可说成“感情丰富”。然而，任何词语的形式总是对该词语的功用作了不同程度的分工与规定，从而体现人类思维的丰富程度与认知的不同倾向。因此，词语结构、语素顺序的不同，本质上必然意味着概念的精细差别，如人们常言“有感情地朗读”，却不说“有情感地朗读”。这固然有语用习惯的问题，此处暂且不对“感情”与“情感”的区别作语法上的深入剖析。单从语义看，《现代汉语词典》将“情感”解释为：“对外界刺激肯定或否定的心理反映，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等”；对“感情”的解释是：“对外界刺激的比较强烈的心理反应；对人或事物关切、喜爱的心情。”可见，这两个词意思相近，但作为日常用语的“感情”，却又可以表示个体在活动中肯定的心理反应，即对客观事物的关切、喜爱。因而，“有感情地朗读”，首先强调的就是读者应喜欢朗读，能用心地、专注地朗读，或全身心投入到朗读活动中。读者“感情”投射的对象首先是朗读活动本身，其次才是文本中的艺术形象，这是对朗读者的心智状态与动机的最基本要求。没有读者积极的心智准备，何来朗读的情感表现。最后，国外母语教育中并无“有感情地朗读课文”的笼统要求，而是在关注读者的兴趣、收集信息、处理信息的能力以及批判性、反思性精神的基本原则下，根据文章、读者的差异，分别提出或大声的、或流利的、或有表情的、或想象性的、或批判性的、或反思的阅读要求。

鉴于此，与其“有感情地朗读”，不如“用心朗读”这一提法较为科学、直观、易懂。不仅对读者的心智状态与动机水平提出了明确要求，而且突出了朗读过程中是读者的感知、想象、情感与思维等心理因素协同作用的认知规律，从而能以“解读者”而不是一味地以“欣赏者”的姿态参与朗读。

三、朗读指导中莫把态度当作情感体验产生的条件

对“有感情地朗读”中“感情”一词的理解要把握两个不同层次：其一，心智准备层次的“感情”，即“用心朗读”。其二，目标层次的“感情”，即情感。心理学以“情绪”与“情感”作为一个统一的心理过程来研究“感情”，帮助学生体验并表达情感是朗读的目标之一，从而实现对学生进行情感教育的目标。以下文章正是从这个层次上指出朗读中莫把态度当作产生情感体验的条件。

朗读教学中，朗读者在“请带着崇敬的（或热爱、或仇恨等）情感朗读课文”类似的教学语言指导下，朗读还是不能声情并茂。究其原因来说，这种指导方式不仅违背了“入乎其内，出乎其外”的情感生成规律，更重要的是，指导者还混淆了态度与情感，没有把理性的态度转化为感性的情感体验。客观地说，词语“崇敬”、“热爱”、“仇恨”既可以表示“情绪情感体验”，又体现了人的“态度”，两者相互纠缠。心理学认为，体验是情感这个心理过程的基本运动形式，而态度是体验这种反应方式留下来的痕迹，是一种结果，不是情感产生的前提条件。在体验过程中产生出来的喜怒哀乐才是情感，情感总是在体验过程中产生的，体验过程一经完成，作为“痕迹”的“态度”才会表现出来。莫把态度等于情感，甚至把“态度”与情绪情感的体验过程搅合在一起。正因为如此，态度是个体不仅对人和物、事与景的认知和感受，同时它也可能对既已存在于人们内心世界里的认知来一番演绎、提炼和升华。它更侧重于人对外界刺激的反应结果和对结果的进一步深化，换言之，态度是一种思维的结果，受意识直接控制，属于抽象思维的范畴。而情绪、情感的体验却只是个体对人和物、事与景的认知和感受，它侧重的是反应过程中较为具体的表现形式，需要更多的具体形象刺激来表达与承载。体验所产生的情感是不受意识直接控制的，谁能说他要想产生某种体验就产生某种体验？因此，那种“请用……的情感来朗读”的指导是徒劳的。

可以说，态度和情绪情感的体验都是认知的结果，但态度是思维的结果，而情绪体验是行为的结果；态度可以抽象地存在，当它需要具体的载体来承载的时候，它可能就会转化为一种情绪体验了。如爱国主义与民族自尊心、自豪感普遍地深藏在每一个国人的心底，但有时却表现为观众对获胜的欣喜若狂与运动员的热泪盈眶，有时却表现为革命者对敌人的满腔怒火与放声大笑。而情绪情感的体验是以态度的方式保留在大脑里的，又随着体验和需要系统的发展变化或加深或减弱，这种痕迹逐渐形成个体的态度体系。

这种区分，对朗读来说具有很重要的指导意义，从朗读的目标上看，朗读就是要把相对波动的、暂时的体验升华为稳定的、持久的态度。但就朗读的方式而言，同时也要为稳定的、持久的态度寻找艺术形象这一载体，审美者才能有感情地朗读课文。单说后者，那种“请带着某种情感朗读”的指导之所以没有起到良好的效果，表面上看是错将态度视为情感体验的条件，实质是没有为情感体验寻找到艺术形象这一载体。因为，文章是作者通过语言文字创造了不同的意象表达情感的，即由言到象再到情的过程。所以，读者朗读时也必须遵循“言—象—情”的审美规律。

比如说，当人们置身于桂林山水之间时，可能会用“这个地方真美”这句话就足以自然表现当时的情感体验了。但我们也看用“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠”。这样的书面语言创造艺术形象。比较这两种表达，前者是用“美”这样抽象的、含义确定的概念，后者是用艺术化的语言创造艺术形象。语词本身虽然是抽象的，没有形象性，但却可以通过艺术的手段引发读者的形象感，更容易激发读者内心的情感体验。这种形象感并非是对语言符号的直接感受，乃是由这些符号引起了读者头脑中的表象活动。词和表象之间的联系从个体咿呀学语之际就已经开始训练并逐步建立起来。朗读中，情感体验的获得是在艺术语言所表述的条件下，读者进行了再造艺术形象的结果。因此，朗读指导中，单纯地用“读出你的热爱、喜欢”这些表态度的词语不能激发起读者的形象感。因为人的情感体验是动态的，变化起伏的、活生生的，“死”的抽象概念是无法表达“活的”内在情感体验的，必须通过语言渲染、创设情境、移情想象等措施再造艺术形象，使读者如见其形，如闻其声，如临其境，才能有效地把读者对桂林山水的热爱通过朗读化为具体的情感体验。类似激活艺术形象的实践研究成果颇丰，文章无须在此赘言。总之，成功的朗读审美无不是通过再造艺术形象来唤起审美者的情感体验的，而不是把态度简单地移植到读者内心的。

上述关于“有感情地朗读”的几点异议，不仅关乎思想认识的深化问题，从根本上说，还决定着我们在实践中以怎样的态度处理朗读，指导朗读，几点粗浅认识，希望能起到抛砖引玉的作用。

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