大学德育模式的场域选择――人际环境系统

摘要：基于场域的理论视角，通过对大学德育工作的场域分析，指出知性德育模式与主体性德育模式在大学德育工作中存在的不足，并在指出现有德育模式存在不足的基础上提出了新的德育模式途径。大学德育场域应扩展至整个人际关系网络中，只有在人际关系场域中，德育才能更为有效而持久。因此，将德育嵌入人际关系环境中是德育工作的本质要求，也是必然的路径选择。

关键词：高校德育； 场域； 人际关系环境

中图分类号： G６１２ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－９７４９（２０10）０6－０１０7－０３

德育模式是在一定的德育思想、德育理论指导下，在丰富的德育实践基础上，为完成特定的德育目标和德育任务而形成的稳定而简明的德育结构理论框架，以及具体可操作的道德教育实践活动程序和方式。［1］大学德育存在的模式有知性德育和主体性德育模式两种最基本的模式，每一种德育模式实行都建立在一定的场域假设基础上。本文在厘清场域概念定义的基础上，从场域视角分析当前德育模式所存在的缺陷，进而提出创新模式。

一、场域概念

场域概念是法国社会学家布迪厄的实践社会学理论中比较重要的概念，也是一个基本的分析工具与方法。场域概念是布迪厄在克服个体与社会二元对立的基础上提出来的，是一种关系主义方法论的结晶。布迪厄认为，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）或一个构型（configuration）”［２］在布迪厄看来，场域就是一个网络，或者是一个网络结构，而在这个结构之中，存在着冲突、竞争、压迫与服从。场域概念所要表达的内涵，主要是指在某一个社会空间内，由特定的社会行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。［３］按照布迪厄所言，每个场域都相当于一个相对独立的社会小世界，而在这个小世界中，存在着这个世界所奉行的规则。因此，在社会结构中就存在权力场域、经济场域、文化场域等等，它们之间各自存在自己的场域规则。在场域规则的产生中，需要用到布迪厄另外两个核心概念――实践与惯习。在他看来，由于实践，惯习被创造出来，社会世界就是通过实践的结果予以产生。反过来讲，虽然惯习被实践所创造，却在场域中规制实践，并作用于实践。我们认为，场域是一个充满力量的系统，它并非一个实体结构，在这个系统里，每个行动者通过互动来获得自己的资本，从而确定自己的行动策略。

在本文中，德育教育实际上也是一个相对独立的小世界，但由于模式选择的不同，场域结构也就千差万别，其中的结构网络所体现出的张力与压力也就不同。那么，德育模式所表现出的塑造行动者的实践功能也就不同了。

二、从场域理论视角来看当前德育模式的缺陷

从德育模式的发展来看，存在知性德育模式与主体性德育模式，这两种德育模式实际上都创造了一个场域，其教育功能在场域的竞争与冲突中得以实现。

自从苏格拉底提出“美德可教”开始，知性德育模式就为中外教育家所倡导。这一德育模式所选择的德育场域是课堂，其主要特征是开设独立的德育课程，通过教授思想道德知识，使道德规则内化为学生的行为准则。这种德育模式实际上是一种形式主义、教条主义的教育，难以真正实现德育所要达到的目标。从知性德育模式的场域来看，主要是学生与教师构建起来的一个知识传播网络结构，在这个结构中，学生与教师所处的位置是不对等的，教师拥有教育的资本与权力，而学生仅仅只有服从与受教育的义务。这种权力的不对等，导致在场域中缺乏竞争与冲突，场域也就失去了本来的活力，因此，难以实现其对实践的塑造功能。实际上这是一种临时性的场域，会因课程的结束而出现场域网络结构的解体，那么，通过场域所建构与塑造的规则无法内化为个体行动者的行为准则。在知性德育模式中，我们往往看到德育教学的效果并不是很好，原因就是行为准则的建构随着场域的解散而消失，并没有通过个体与结构的互动固定下来。

主体性德育模式是指在主体教育思想或主体教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者和受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。［４］实际上主体性德育模式是知性德育模式的继续，从场域角度而言，两者都是在同一场域中展开道德教育。所不同的是，主体性德育模式在场域中的关系建构上有所改善，教师与学生在占据场域位置上出现了比较大的变化。教师不再是权力的唯一拥有者，学生开始在场域中拥有部分权力，并与其它行动者展开竞争，场域的活力比较强。从根本上来说，主体性德育模式增加了师生之间的互动，这种互动产生了具有制约力的系统规则，在不断竞争与冲突中内化为行动者的行为准则，从而带来良好的教育效果。在互动中，每个学生拥有的权力地位都是不一致的，但这种不一致会通过互动得以改变。学生在与其他学生进行竞争与冲突时，会进行资本转换，从而改变自己的地位，更易获得教师与他人的赞赏。如学生通过参与各种义务活动（不仅仅是道德知识的学习），获得老师与同学的称赞，从而对自己的行为与思想要求更高，同时也在这些活动中实现对个人价值的追求。另外，这种德育模式也克服了知性德育模式的死板，场域中不积极的行动者将会面临团体的压力，从而加大场域规则的规训力度。但是，主体性德育模式仍然有其局限性，场域的扩大虽然增加了互动的内容，给场域带来了活力与竞争。但从根本上而言，这种竞争并不是持续的，随着德育的结束，场域也将面临解体的危险，竞争与活力也随之消失。

从以上对知性德育模式与主体性德育模式的场域分析看，尽管存在场域，但这种场域缺乏活力与持续性，将会随着教育的结束而趋向于解体。那么，场域的持久性则成为德育模式能否取得成功的关键。我们认为，大学生的德育不能仅仅局限在课堂或者是实际活动中，而应将德育纳入大学生的整个人际关系环境中。因此，将德育嵌入进大学生的日常人际关系环境中显得尤为必要，也是创新德育模式的新途径。

三、德育模式的新途径――嵌入人际关系环境系统

实践是塑造行动者行为准则的主要手段，在实践行动中，行动者主要是通过与他人及结构的互动来获得行为准则，在遵守行为准则的基础上获得在网络结构中的地位与资源。大学德育的人际环境是指大学德育所面对的，围绕在大学生周围，对大学生的思想政治品德的形成和发展产生、发生作用的一切人际关系因素的总和，它是大学德育环境的重要组成部分。［５］德育的根本目标在于提高人的思想道德和心理素质，塑造完美的人格。从根本上而言，将德育模式嵌入大学生的人际关系环境系统中是德育的内在要求，也符合时展潮流。

首先，以大学生人际关系环境作为德育场域是时代精神的要求。高校作为向社会输送人才的教育基地，应适应市场经济环境的变化，为社会提供富有创新能力、创新意识和合作精神的人才。同志在《关于教育问题的谈话》中既强调了教育思想、教育方法、教育观念的重要性，又强调了教育环境的重要性。也明确指出，社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。因此，人际关系的和谐，也就成为构建和谐社会各种因素中的关键和基石，也是大学德育的基石。在人际关系环境中开展德育工作，既有利于大学生自身心理健康的发展，也有利于大学生整体素质的提高。

其次，以大学生人际关系环境作为德育场域是德育工作特殊性的要求。这可以从两个方面来说，一是中国社会环境和人的价值观念正在发生变化。20多年来，中国经济的繁荣、思想的解放和社会的进步使这一代人一出生就拥有比他们的祖辈和父辈优越得多的生存环境。但是，他们的思维方式、价值观念、生活方式、人际交往形式都发生了巨大变迁，价值观的多元化使得德育工作面临更大的困难，原有的“填鸭式”道德教育难以对学生产生影响，也无法在学生中引起共鸣，甚至会激发逆反心理，从而使德育工作适得其反。大学德育的主要目标是通过教育把思想政治道德知识内化为个人的思想道德信念，并外化为个人的行为。以人际关系系统作为德育工作的场域，能更好地激发学生的创造力，在竞争中塑造起自己的道德品质与行为准则。在人际关系环境场域中，竞争与冲突更为频繁，网络结构也更为复杂，在这个场域中，不仅存在学生与教师的互动，还存在学生与学生之间、教师与教师之间的互动。个体行动在人际关系环境场域中，通过调整自己的行为策略，从而获得自身价值的实现，得到教师与同学的赞赏。更为重要的是，人际关系系统场域具有持续性的特点，并不会因德育工作的结束而解散，行动者始终处于道德教育之下。来自团体与结构的压力促使行动者接受系统的规则，并内化为自己的行为准则。

最后，以大学生人际关系环境作为德育场域是实现德育工作目标的必要保障。罗素曾在论及“中国问题”时指出：“中国有一种思想极为根深蒂固，即正确的道德品质比细致的科学知识更重要”。［６］重人伦是中国社会人际关系的根本。以儒家道德哲学为核心的中国文化传统，在中国人际关系中一直起主宰作用。“是关系，皆是伦理”，［７］道德规范成为中国人际交往的主要规范。课堂教学给予大学生的仅仅只是道德知识，但这种道德知识能否成为学生的行为准则，则是在实践的过程中实现的。我们在前面阐述场域概念时，认为实践是塑造场域的规则的主要手段，同时，实践也受场域规则的规训。因此，在场域中，规则与实践是建构与反建构的关系。在大学生的日常行为中，通过实践认可德育工作，而德育则反过来指导实践，从而将德育内容内化为行动者的行为准则，也成为系统的规则，形成结构制约。

四、人际关系环境场域的建设

在前述分析中，我们充分认识到了将人际关系环境作为德育场域的重要性，但对于德育工作而言，更多的是其实践性。因此，我们认为，应从以下几个方面在人际关系环境中开展德育工作。

第一，应树立起人际关系环境场域观念。在以往的德育模式中，过于强调知识传授的重要性，从而将场域局限在课堂之内，这实际上是一种狭窄的场域观。我们在开展德育工作时，应打破课堂场域观念，将德育场域扩展至学生整个人际关系环境中，只有这样，场域才能保持其应有的活力，也能实现其对个体行动者的团体压力与结构制约。在课堂场域中，权力的单一机制虽然带来了服从，但这种缺乏制衡的服从往往是不稳定的，在场域之外则会产生叛逆与不服从。而在人际关系环境场域中，由于地位与位置的对等，彼此之间并不依靠权力来维系规则的执行，而是依靠团体压力与结构制约来实现道德的规训，因此，这种规训力更强，也更为持久。

第二，应加强场域内个体的互动。在知性德育模式中，实际上是不存在互动，规则的灌输与执行是依赖权力的。在主体性德育模式中虽然存在互动，但这种互动的频率与力度均比较小，脱离了具体场域，则规则不再起作用，学生在日常行动中奉行的是另外一套行为准则。而在人际关系环境中，我们认为，教师应无时不刻与学生进行互动，通过教师的言传身教来树立起场域规则。经常开展德育活动，教学与实践相结合，因为只有通过实践，才能建构起规则体系。另外，在学生中应树立典型，加强宣传。只有通过典型的示范作用，才能建构起整个场域的规则，从而激发学生的竞争，并内化为学生的行为准则。

第三，应充分发挥学生干部与党员在人际关系场域中的作用。从学生与教师的互动来看，学生干部与党员其实是起着缓冲与中介的作用。每个思想政治辅导老师不一定认识所有的学生，也不会全面去了解每个学生的特点与品行，因此，学生干部是老师了解学生以及将学校的安排传达给学生的重要沟通媒介。从学生干部与党员的综合素质来看，其往往要高于一般学生，获得的赞赏与认可要多于他人，这实际上在学生之间产生了等级结构。其他的学生在由等级结构的底部向顶部流动时，需要承认等级结构所要求的规则。在德育工作中，我们要始终把握好学生干部与党员这个群体，一方面要充分发挥其沟通媒介的作用，另一方面要提高对学生干部与党员在思想与学习上的要求，塑造良好形象，在整个场域中建构起德育所要求的思想道德品质。

参考文献

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