基于标准,源自心灵

课改以来，江苏省淮安市基础教育在推进课堂教学效益上不断探索，在实践中将先进教学理念同本土文化相结合，并在本土化改造的过程中，改善了教师的教学行为和学生的学习方式，有效促进了学校提升教学质量、形成特色。其中，对课堂教学模式的探索与实践，集中反映了这个文化改造过程。

对教学模式的认识，教育界一直存在着分歧，主要是两个问题：一是要不要模式；二是要什么样的模式。从教育实践来看，前一个问题已取得共识，关键是建立适合学校、教师和教学实际的模式问题。怎样找到最为适合的模式，我们有两点思考。

首先，必须牢记模式中更为内在、本质的理念。无论何种模式，它的核心都应该是学生，课堂变革是为了让学生的学习增值，这是模式更为内在、本质的内容。淮安市的课堂教学模式探索围绕着改进教与学的方式展开。近几年来，我们提炼出“十大课堂教学精品模式”。比如，小学语文的“自问自探”、“开放、探究式”小学英语、小学数学的“五步走”教学模式，初中的“循环—差异”“18420”“三环联动、双案并举”“定向·自主·合作”等教学模式。综合起来，它们都有一个共同点，便是格外重视对教学方式的变革。另外，从高中“自探互教”“问题解决”和“四步转换”等教学模式的实践来看，问题意识的建立已经成为学生对知识、文化世界探索的“引擎”，成为教师教学中更为关注的重点。“四步转换”中第一个转换便是由“带着问题学”转换为“学出问题来”，其基本思想是让学生在重新发现和组合知识的过程中学会学习，逐步积累解决问题的方法、途径和策略，为学生学会终身学习奠定基础。模式背后的理念才是这些模式建构和实践的精髓。所以在实践中我们只有让模式之“形”与理念深度结合起来，才能形成鲜活的教学生命。

其次，要辨析清楚一般与特殊的关系。从某种程度讲，模式具有普适性与个性化特点，实际上是一般和特殊的关系：一方面，一般性是课堂教学的共性，而模式具有特殊性；另一方面，一般性存在于一定的模式中，教师的实践才是特殊、个性的。所以，我们并不主张一味硬搬模式，同时也注意到教学活动中的规律性、程序性。淮安市精品教学模式的建构来源于课堂教学的共性特点，同时也承载着优秀教师的个体特征，集聚了他们的实践智慧。例如，淮安区的“循环—差异”教学模式，是经过4年多实践，从全区课堂教学的典型特征中提取出来的。这种模式更多地关注到学习的个体特征，力图释放学生自主学习的热情和能量。又如，淮海路小学的“五步走”数学教学模式是对日常数学课堂亮点的提炼；洪泽县实验小学的“自问自探”、淮安区楚州中学的“自探互教”和洪泽县第二中学的“四步转换”都具有课堂教学的校本特征，是他们对课堂教学的个性理解与实践。

在实践中，我们清楚地认识到，模式建构不仅要形成教学的形态和课堂的结构程序，更要在对教学理念求同存异的基础上形成教学实践智慧。这个过程，是有意识地进行辨析、取舍、整合、梳理课堂教学的实践过程，也是寻找到适合学校、教师实际的教学模式的过程。

在评选全市“十大教学模式”之初，我们听到了来自一线的不同声音。经过调研总结后发现，教师的意见主要集中在对“教无定法”的理解上。面对分歧和异见，我们认为，正是教研部门发挥课程领导力和专业影响力的时机。

课程领导力和专业影响力的发挥，很大程度体现在正确的价值引领上。我们发现，大部分反对的观点主要基于“教学应该是个性化工作，不该用模式来约束具有创造性的工作”的认识。

我们首先肯定了“教无定法”的正确性，但同时也指出，“教无定法”并非一个完整的概念，还需要注意“教”的前提和后续。“教学有法”是“教无定法”的前提，而“贵在得法”则是“教无定法”的归宿。这样连贯起来理解，才可能看到教学的全过程——它应当遵守一定的规范，同时又不能囿于某一规范，其核心在于“得法”，“得”规范的过程。

基于这样的引领，淮安基础教育界形成了一种共识：不能轻易否定教师在教学实践中总结的教育教学规律以及易于操作的教学范式；要引导教师在教学实践中找到属于自己、适合自己的“法”。

厘清这些问题后，我们高度关注一线教师的实践，及时帮助他们形成对课堂教学的理论提升。2011年我们出版了《课堂回归：教学形态透析与示例》一书，为全市中小学提供了可借鉴的实践案例。

建构课堂教学模式的初衷，主要还是针对新入职教师教学行为中的随意性和盲目性。但随着实践的深入，我们发现通过课堂教学模式的建构也可以引领学校改变自己的教研文化。模式研究之初，教师对模式的认识还停留于“做做样子”上，我们努力用专业影响力来说服教师，把模式建构最终演变为改进教学行为的课堂风暴，深化了教师对教学效益的正确认识。

从一县（区）一模到一校一模、一校多模、一科一模、一师一模，从教学模式研究转向对学科文化和教师风格研究，正确的价值引领焕发了全市中小学教师专业成长的自觉性，有效地催生了县区和学校教研文化氛围。

就课堂教学而言，无论哪个时期、何种学科都有自己的结构模式，并承载着一定的理念和思想，留存着时代的印迹。

模式从宏观上帮助教师把握了教学活动的整体及各要素之间的内部关系，这种功能体现了教学模式的有序性和可操作性。但模式的源头不是抽象的教学，而是实践中的个人风格，因此在思考模式操作层面存在的问题时，我们关注到了建构模式的源头——名师的教学。我们建构的教学模式基本上是从名师的教学实践中总结提炼出来的，这里面必然带有名师的教学风格。它具有可复制但不可完全复制的特点，这些特点让教师在实践中能够不断将自己的教学个性融入其中，形成新的教学形态。

我们对模式的研究和探索最终目的是要帮助教师从模式逐步走向个性化教学风格，从而实现模式价值的最大化。在如何做到学而不僵、同而不死、活而不乱上，我们引导实验教师去关注自己已有的知识、能力、水平、特长，在逐步形成教学风格的同时，督促他们多向更为优秀的教师学习。我们不时提醒教师保持警惕，警惕模式中最经济也是最危险的部分——容易接受，这是模式的价值，但缺少辨识，却是可怕之处。因此，当进行模式推广的时候，我们只为教师们提供基本规范或范式，各个学科、年级、每位教师都要根据实际情况在基本框架下进行再设置、再调控，把个性、学科特点融合进来，形成独特而有效的教学特点。我们还帮助教师进行部分借鉴，通过学习模式汲取那些与个人契合、对自己有益的部分，从而形成个体风格。

事物的发展有一个建立、打破、再建立、再打破的循环过程。在课堂教学模式的研究上，我们特别重视模式建构与发展的关系，力图克服模式走入“模式化”的倾向，把建模、验模、破模和创模作为循环的教学实践过程，在这个过程中唤醒教师的专业自觉。事实证明，对教学模式的研究和实践提升了教师的专业素养和职业境界，在破、立之间为淮安基础教育培养出一批具有影响力的优秀教师。

教学是有标准的，它是教师课堂教学中必须达到的底线。教学模式解决了标准问题，但教学又不光是标准那么简单，优秀的教学必须源自教师的心灵，对教学模式的研究和探索让我们体会到了这种心灵力量。“基于标准，源自心灵”这句话很好地概括了淮安市基础教育改革中遵循教育规律的特征，有底线，又有更高的心灵追求，这才是教育不断走向内涵发展的有力保障。

（作者单位系江苏省淮安市教学研究室）