课堂问题及课堂问题系统的设计与评价

摘要：只有深入地了解问题的类型、结构和来源，理性地把握问题设计的要义、形成合理的设计规范并且重视对问题进行评价，重视创新，才能取得较好的设计效果。在讨论科学问题、教学中的问题和课堂问题的分类、结构、来源基础上，讨论了课堂问题及课堂问题系统设计与评价中的一些具体问题。

关键词：问题；问题系统；结构；设计；评价

文章编号：1005—6629（2013）1—0025—05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

设计好教学中的问题是一件十分重要又比较复杂、并不容易的事情，它关系着问题教学、探究教学的有效性，关系着课程与教学改革向纵深方向的发展。只有深入地了解问题的类型、结构和来源，理性地把握问题设计的要义、形成合理的设计规范并且重视对问题进行评价，重视创新，才能取得较好的设计效果。

1 问题的分类与结构

事物的结构跟其内部的固有成分及其相互联系（关系）有关。要了解问题的结构，需要了解它的主要分类以及各种分类之间的相互作用、相互联系（例如时空排列次序等）。

1.1 科学问题的分类与结构

科学问题分类是科学哲学关注的课题之一。科学哲学中比较常见的问题分类方法有：

根据问题的疑问内容，把科学问题分为：（1）“是什么”问题，即判断型问题，要求对研究对象作出识别和判定，回答“是什么”；（2）“为什么”问题，即论证型问题，要求研究事物内在机理和规律性，弄清事物之间因果联系，回答“为什么”；（3）“怎么样”问题，即说明型问题，研究对象的状态及运动转化过程，回答“怎么样”。

根据问题的逻辑性质，把科学问题分为：（1）求取信息问题，即“什么”问题。（2）判断真假问题，即“是否”问题。不过，不同类型的问题形式，包括“是否”问题，都可以统一地化归为“什么”问题。例如，“氢氧化钠是不是碱？”是一个是否问题，可以变为“氢氧化钠是碱这个判断的真值是什么？”从而化归为“什么”问题。

根据反映人对自然的能动关系，把科学问题区分为（1）基础理论问题，这类问题的解决主要表现人对自然的能动的认识和反映关系；（2）应用研究问题，其解决主要表现人对自然的能动的控制和改造关系。

根据问题产生的起源，把科学问题分为逻辑矛盾问题和需要矛盾问题。其中，逻辑矛盾问题包括（1）现有理论与实验事实的矛盾问题；（2）科学理论内部的矛盾问题；（3）科学理论之间的矛盾问题。需要矛盾问题包括（1）科学发展和理论体系的逻辑需要问题；（2）科学与社会生产生活需要的矛盾问题。

关于问题的基本结构，除了在《教学中的问题与课堂问题系统》一文中已经介绍的“疑项、基质（主题）、问题的解”三要素说和“给定成分、目标成分、障碍成分”三要素说外，还有人提出“已知事实、问题提法（有问题判断）和解题思路（思想）”三要素说，以及把背景知识作为问题的第四个要素的主张。实际上，不少问题有多种解决思路，这一事实说明解题思路没有特定性，而且一些简单问题则可能毋须什么思路，因此，解题思路是不是问题的要素还需深入地考量。背景知识对于涉及复杂问题的高层次教学来说是很有必要的，不过，简单问题的背景知识往往因极度泛化而被人们忽视。

1.2 教学中的问题分类与结构

上述分类方法也适用于教学中的问题，但没有反映教学中问题的特殊性，不足以满足教学研究的需要。因此，教学中的问题应该有其特殊的分类方法。在《教学中的问题与课堂问题系统》一文中我们曾经提到，教学中的问题有学科性问题和教学性问题之分，教学中的问题还包括学业成就测量问题（试题）以及教学研究课题等。这意味着可以把教学中的问题分为（1）学科问题（科学问题）；（2）旨在激发、引导、组织学习活动的问题；（3）学业成就测量问题（试题）；（4）有待研究的教学问题（教研课题）4类。如果把学科问题系统作为教学活动的认知骨架的话，试题也是对教学活动做适当调控的工具，是附属性的；旨在激发、引导、组织学习活动的问题能对认知活动顺利进行起辅助、保证作用，而教研课题有利于提高激发、引导、组织学习活动的效率。

教学中的问题也可以根据疑问内容分为：（1）“是什么”问题，涉及有关概念的形成，或者涉及对研究对象的识别和判定；（2）“为什么”问题，涉及对事物内在机理和规律性的认知，以及事物之间因果联系的探究、有关现象的解释等；（3）“怎么样”问题，涉及对研究对象的状态及运动变化过程的说明、有关规律或知识的应用等。这3类问题顺序结合，可以反映人作为主体认识世界、利用世界和改造世界的基本逻辑，因而是一种重要的分类法。有人提出在上述3种类型之外再增加“若何”问题（如果…则…）和“由何”问题（在何种情境中…）。我们认为，“若何”问题本质上还是“怎么样”问题，它突出了某些条件，而在“怎么样”问题中也是存在着条件的；在上述3类问题中或明或暗都有相应的情境，它们跟所谓“由何”问题只有情境泛化和明晰程度的差别而已。“若何”问题和“由何”问题都不是独立的类型，可以包含在上述3种类型之中。

此外，经验问题、理论问题、观念问题和应用问题，在日常判断问题性质时也常被提及。与基本结构关联，教学中的问题除了涉及基质、疑项和问题的解三要素外，还可能是思路、方法方面的。

1.3 课堂问题的分类与结构

对课堂问题可以采用多种分类方法。例如，由于课堂是教学活动的主要场所，教学中的问题大多可以在课堂中出现，课堂问题是教学中的问题的主要类型，对教学中的问题分类及结构的分析应该也适用于课堂问题，可以推论课堂问题主要包括（1）教师依据学科逻辑、学生认知规律以及教学经验设计，能较好地组织有关教学内容的教学内容问题系列；（2）用于激发、引导、组织学习活动的问题系列（包括预备性问题、引导性问题、提示性问题等）；（3）用于检测、诊断、巩固和强化的学科性问题系列（包括探查性问题、习题、试题等）。

再如，课堂教学活动是有其特殊性的。一般说来，课堂教学由定向导课、认知准备、课的主体、测试反馈、巩固发展等环节构成活动结构，在各环节提出的问题往往具有不同的内容和性质，由此可以把课堂问题分为定向导课问题、认知准备问题、主体内容问题、测试反馈问题、巩固发展问题等。

还可以根据对应的认知/技能学习水平，把课堂问题分为知道一知识（水平）问题、领会/学会（水平）问题、掌握一应用（水平）问题、综合应用（水平）问题、评价/创新（水平）问题等。

需要注意的是，问题的结构有微观的（个体的）基本结构和宏观的（整体的）系统结构之分。这里涉及的都是课堂问题的系统结构。

在《教学中的问题与课堂问题系统》—文中我们提到过课堂问题系统包含主题问题/非主题问题、前导问题、衍生问题、核心问题和关键问题、辅问题、附属性问题，以及预设性问题和生成性问题，有关的进一步解说请读者阅读该文，这里不再重复。这种分类综合考虑了逻辑关系、发生先后和功能作用等方面的因素，分类角度和分类标准并不固定，是实用的综合分类方法。

通常，主题问题大多可以分解为若干子问题，甚至可以做多次分解，形成包含多层次子问题的“问题树”。如果把主题问题比喻为“树干”称为“主干问题”（或者“干问题”）的话，它的一级子问题、二级子问题……就是“中心干问题”和“主枝问题”（一级枝问题）、“侧枝问题”（二级枝问题）……；问题解决的结果就好比“问题树”上的果实。解决问题的思路和方法是支撑“问题树”，使其结出“果实”的保证，跟解决思路方法有关的辅问题就好比是“问题树”的“根”（图1）。由此，不妨把跟解决思路方法有关的辅问题称作“根问题”。植物的根有主根、侧根、须根之分，“根问题”及其各级子问题就犹如主根、侧根、须根等。其他方面的辅问题可以比作树叶，它们起着“提供养分”的作用。附属性问题有点复杂：它依附于问题树，是与问题树共生的，但又有助于问题树的形成和稳定，有利于问题树具有良好的教学功能，能较好地“结果”。背景知识对于问题的孕育和解决有着至关重要的作用，它就好比是“问题树”植根的土壤。

1.4 不要把问题结构跟问题解决之序混淆

课堂问题的结构反映着课堂中各种问题的内、外联系，合理的课堂问题结构体系有利于了解问题的性质、地位，反映问题的变化和发展，而且有利于教学话动的开展。但是，由于在解决课堂中的各个问题时只能一个一个地解决，使得问题解决过程表现为一维的时间之序，这跟问题的空间结构不是一回事。课堂问题的合理结构能决定课堂教学应有的内容，不能决定课堂教学必定的过程。

具体一点说，在课题确定之后，它的问题系统的主要结构框架就已经被课程标准所规定，所有的教师都应该按照课程标准的规定安排教学内容。然而，解决问题的具体教学过程，即解决问题之序却可以有很大的不同。例如，既可以按照归纳逻辑展开，也可以按照演绎逻辑展开，或者按照其他方式展开。在科学上要解决一个重大问题，常常依照具体问题——一般问题——具体问题这样的问题序列来进行。在课堂教学中既可以按照类似的过程进行，也可以从一般问题出发，按照一般问题——具体问题——一般问题的序列进行。

常有人提到的“问题链”，有时是指问题的链式结构，有时是指解决问题的链式顺序，存在着混淆现象，应该注意澄清。

2 问题的来源

了解问题的来源，有利于发现设计问题的素材和激发灵感。

2.1 科学问题的来源

科学问题可能来源于科学技术实践的需要，来源于社会生产实践的需要，来源于科学理论及理论完善的需要，也可能来源于自然环境和日常生活实际。归根结底，科学问题主要来源于科学技术实践和社会生产实践。

科学技术实践中的科学问题大多是科学自身发展中的问题，例如寻找经验事实之间的联系而产生的问题；寻找经验事实的解释而产生的问题；为了验证假说而提出的问题；为了解决原有理论与新经验事实之间的矛盾而提出的问题；确认、了解新奇现象而发现的问题等等。社会生产实践中的问题往往涉及某种特定目标的可能性以及将可能性转化为现实性的途经，因而从社会生产实践中提出的科学问题大多是技术性问题或应用性问题。科学理论中的问题则可能来源于科学理论内部存在的逻辑悖论或佯谬、多种假说之间的差别和对立、不同学科理论体系之间的矛盾，以及对科学理论普适性和逻辑简单性的追求等。

2.2 教学中的问题的来源

教学系统的要素包括教师、学生、教学内容以及教学媒介和教学设备等，是一种以人为中心的复杂系统。教学中的问题是对教学活动中存在或产生的、事物之理方面有待解决、解释、解答或者处理的疑难或矛盾的知觉或认识。其中的疑难或矛盾可能是教学内容方面的（学科性问题），也可能产生于教学活动及其过程（教学性问题），还可能来自教学媒介（如教科书）等。知觉或认识的主体既可能是学生，也可能是教师；教学内容是教和学的“标的”，学生和教师都可能提出指向教学内容的学科性问题，所以他们都是提出学科性问题的主体；“教学性问题”是教师激发、引导、组织学习活动的重要工具，提出“教学性问题”的主体主要是教师。

教学中的问题主要来源于教学实践。矛盾是产生问题的母体。理论跟事实的矛盾、实践结果跟理论预期的矛盾、理论内部的矛盾问题、不同理论之间的差异等等，都可以形成中学化学教学中的问题。这里所说的理论，包括学科的科学理论，也包括教育教学理论。

学科性问题常常涉及寻求现象的原因与本质；排除非本质属性对本质属性的干扰；对理论或规则的质疑与完善；不同理论的对立、比较；一般（理论、规则）与特殊（现象、情境）的矛盾；假设引发的思维冲突；方案的论证；教学活动中的思维或操作错误；已有知识经验与新知识的矛盾和整合；意外的发散性生成性问题的处理等等。

2.3 课堂问题的来源

课堂问题①可能直接来源于教科书或教学参考资料，这时教师常常要进行选择；②可能来自教师基于对课程标准、教科书和教学参考资料的理解、思考以及对学生隋况的了解而进行的对教学内容的改造、加工；③也可能来源于科学研究或者生产、生活实践；④还可能直接来自教师同伴或者；⑤直接来自学生的疑难和问题。一般说来，课前预设问题的来源多属于①、②、③、④四种情况；课上生成的问题多来源于情况⑤和教师的现场灵机。

理、化、生等学科的学科性问题属于“科学问题”，它们的来源跟科学问题相似，一般来源于深入认识经验的需要；完善有关的学科理论认识的需要；解决不同假说或理论之间矛盾的需要；解决假说、理论与经验、事实的矛盾的需要；以及实践的需要，但着重于基本的认知问题。

3 教学中的问题的设计

课堂问题、习题、试题和教研课题都有很强的自身特点，也有各自的设计规律。比较起来，对课堂问题设计的研究较少，本文只对此作初步的讨论。

3.1 设计问题的前提和准备

牢固地树立学生是学习主体的观念，有很强的优化学习方式、促进学生自主发展意识是设计好问题的前提。

在设计问题之前，一定要透彻地研究教学内容，把握其认知逻辑脉络和认识形成的规律；要深入地了解学生的学习基础、思维特点及规律，了解学习差异情况；还要了解各类问题的特点及其设计的通常状况。这些准备工作没做好，—定会严重影响问题设计的质量。

3.2 整体规划，做好课堂问题系统设计

只有做好整体规划，才能使各具体的问题准确地定位，才能发挥好各个问题应有的功能、作用，也才能合理地确定各个问题之间的关系。

在进行整体规划时，不妨先作出教学内容认知结构分析图，然后再在此基础上设计问题规划表（表1）。问题规划表可以使具体问题设计有序进行，还可以在初步完成各个问题设计后用来检核是否有疏漏和不当之处。

在完成整体规划后，应按照“设计主题问题——逐级确定下级问题、核心问题和关键问题——设计辅问题、相关问题和拓展问题——设计前导内容和后续内容——整合，复查，优化”这个基本过程完成课堂问题系统设计。

3.3 精细地设计具体问题

为使问题设计精细化，可以按照下面的模板（表2、表3）展开设计工作。

按照上面两个模板可以比较准确地设计问题的各要素，然后按照习惯语法把这些“部件”组装成问题就相对容易了。

3.4 问题的完善和优化

根据问题系统规划对问题进行完善和优化，是问题设计初步完成后的重要工作。此时，应就问题能否起到预期功能作用作出判断，通过问题评价选优汰劣，或者找出问题的缺陷并针对缺陷对问题作适当修改。

常见的修改办法有：改变预设条件的清晰一隐含程度来调节问题的难度；对知能水平设置做适当调整使之更符合学生实际情况；改变问题的表达形式或方法，使之更容易被理解、接受；适当改变情境以增加问题的新颖性和趣味性等等。

4 课堂问题及课堂问题系统的评价

对课堂问题及课堂问题系统进行评价，也是课堂问题及课堂问题系统设计工作的重要环节之_。评价目的、评价标准、评价模式、评价工具、评价主体等，是课堂问题及课堂问题系统评价的要素。

4.1 评价的基准和出发点

功能和目的是对课堂问题及课堂问题系统进行评价的基准和出发点。

4.11 评价的功能性基准

问题及问题系统具有显性的激发功能、引导功能、定向功能、组织功能、提示功能、训练功能、检查功能、评价功能、沟通功能，更具有隐性的转变学习方式、改变教学机制、促进学生发展、推动课程改革的功能。不过，问题的隐需要长期的坚持和努力，不是偶尔采用就可以实现的。因此在评价问题时，主要以问题的显为基准，以激发或引导学生自主解决问题为重点。

4.1.2 评价的有效性基准

通常，问题及问题系统的使用有着很强的目的性，其有效性自然应该也是评价的基准。课堂问题的有效性应该满足下列基本要求：（1）问题基于课程内容，基质及知能水平符合课程标准对课程内容及其学习要求的规定；（2）能激发学生的认知兴趣和认知活动，难度适当，处于学生的“最近发展区”中；（3）表达准确、清晰、完整、规范，易于理解；（4）类型丰富，不偏不怪，有系统性，结构合理；（5）有适当的情境，能拓展思维空间，利于培养学生的问题意识、策略意识，利于增强学生发现和解决问题的能力；（6）有较好的实际使用效果和各方反映。

4.1.3 评价的其他基准

问题及问题系统评价的其他方面基准主要有问题的合理性、科学性、真实性、概括性、适当性、新颖性、启发性、深刻性、典型性、增殖性、价值性等等，它们往往跟评价的有效性基准有所关联。

4.2 评价的主体和工具

4.2.1 评价的主体

教师是问题的使用者，是设计结果的“用户”，他们自然应该是评价的主体。但是，学生是问题使用的受益者，能对问题评价提供有益的意见，因此他们也应该有机会参与问题的评价。在采用他人评价模式时，同行和专家通常是评价主体。

4.2.2 评价的工具

在确定评价模式之后，根据评价标准设计评价指标、评价方法，制定量表，即获得有关的评价工具原型。

评价指标直接影响着评价工具的质量，通过试评对评价指标进行甄别、监测和选择十分重要。一般说来，有关工作包括：

（1）作指标区分度检查，逐个确定各指标对不同问题达标情况的区分程度和鉴别能力，以便留优汰劣或者留优改劣。

（2）作指标相关性检查，逐对确定指标的同质性和相互独立性，以确定是否需要合并。

（3）作权重合理性检查，各指标的评定值与系统总评定值应为高度正相关，或者与总体零相关有显著性差异。否则，需要对权重甚至于对指标设置进行调整。

（4）对指标系统作评价者一致性检查，以确定指标系统的稳定性和普适性。

指标系统通过各项检查、修改完成制定工作以后，还应根据实际使用中的评价结果对其质量作进一步检查验证，不断地作适当的修改；如果出现反常情况，应该通过深入细致的调查、分析找出原因，进行必要的修正，而不是轻易放过，以使其不断完善。