捍卫童年 14期

“乐学教育”是江苏省无锡师范附属小学教育改革的一面旗帜，是附小教育理念的集中体现。面对素质教育的新要求、课程改革的新变化，“乐学教育”应该如何与时俱进，进一步深化和发展？

坚守儿童立场

我们首先想到的是要持续不断地提升对童年价值、儿童文化、儿童发展、儿童教育等问题的认识，构建起具有校本特色的儿童观念，使儿童文化成为“乐学教育”的思想根基。

童年价值是儿童教育的核心问题，其取向的根本分歧在于：童年是为长大成人做准备，还是保护儿童的童心、童真和童趣。由此走向两个极端，一端是极其功利的，另一端是极其理想的。我们要追求的是从功利的一端向理想的一端靠近，在二者中寻找平衡，在保护童心、童真、童趣的过程中让儿童获得全面的发展和幸福的成长。

承认童年的存在，就必须承认儿童有自己的文化，这种文化不是化的幼稚版，而有其独特的内涵。儿童文化是儿童成长的摇篮，每个儿童都从儿童文化中获得知识经验、增进智力发展和形成自我意识，并从中获得安全感和归属感等心理需求。也就是说，儿童文化如同一个发源地，为儿童提供了精神的家园。

关于儿童发展的标准，从大处而言就是德智体美劳全面发展和个性充分发展，具体到每所学校，应该有校本化的内容。附小对此进行过多轮理念上的研究和实践中的归纳。比如“乐学教育”的培养目标“五性一心”：即主动性、独立性、独特性、合作性、创造性、责任心。我们觉得，对发展标准的讨论引导着我们的办学方向和教育思想。这种讨论可以没有定论，但对这个问题的研究必须持续不断地进行。

关于儿童发展的规律，我们认为儿童的发展是个过程，小学只是人生的第一站，不能以短跑的速度去跑，否则就会缺乏后劲，甚至损伤机能；小学是基础教育的基础，犹如“大厦的地基”，这个基础应该是全面而又深刻的；儿童的发展也应处于自主的状态，教育要顺应儿童的天性，即使是要求，也要转化为需求，这样教育的影响才能实现。

儿童教育的本质不是灌输，不是塑造，而是保护、唤醒、滋养、引领。要保护儿童、捍卫童年就要防止“过度开发”；要求开展适当的活动，让儿童在矛盾的冲突中去体验，并作出价值判断，唤醒生命中“真、善、美”的基因；要创造一种文化氛围，让儿童浸润其中，滋养生命；在儿童成长的过程中，成人的引导应该是“导而弗牵”，只是商定一个目标、确立一个理想、明确一个路径，最多也只能是提供一些资源。

开发儿童文化课程

附小在乐学教育的深化与发展中着重于儿童文化课程的开发与实施，即以儿童文化的视角对课程加以审视、改造、优化，建构有利于儿童快乐学习和全面发展的课程形态和教学实践体系。通过继承、实践和归纳，我们逐步形成了“三类六型”课程的开发框架（见下图）。

学科文化类、活动体验类、自主建构类这三大类课程在儿童的学科、活动、兴趣等发展空间中互为影响、紧密关联。三大课程又分为六型课程门类，学科基础型建构从文化理解出发，回归儿童快乐、游戏、自由、本真的境界，在儿童视界的观照下提升对学科知识的认识和把握能力，起着核心作用；文化拓展型课程引领学生读万卷书，行万里路，起着横向延展的作用；合作探究型活动从儿童主体出发，在儿童与社会、自然、自我、成人等方面开展多种实践活动，聆听儿童有关生活世界的自主体验，有着纵向深入的功能；儿童人格体验型课程像根红线贯穿于学习和活动的全过程，成为课程的主线；自主选择型课程从儿童的特殊要求出发，为每一位儿童开设满足他们自主发展需要的课程，彰显和生成儿童独特的文化和个性，具有源泉作用；班级经营型课程则是儿童学习的背景，是儿童生活的家园。“三类六型”课程不是绝对孤立，相互割裂的，而是纵横交错，整体交织，形成了立体的课程框架，从不同的侧面与角度引领儿童的全面发展和教师的专业成长。

构建教育共同体

管理育人、教书育人、服务育人其实是一个问题的不同侧面，指向都是人的成长与发展。将这三者融合起来的规律就是构建教育的共同体。这个共同体的组织架构、运行过程、内在品质影响着“育人”工作的质量和水平。

1.管理共同体。我们在管理中突出“教师立场”，让教师确立主体地位。这种意识层面的体验具有极强的传导效应，是推进课程改革，确立“儿童立场”的重要源泉。为此，我们提出管理不是指令，而是指导、对话，分享、愉快合作和共同成长。

基于这样的理念，我们构建了扁平化管理的组织结构，一方面强调权力下放，进行赋权，实施级部、学科、班级的自主管理，计划、推进、考核等工作根据学校总体思路自我规划、自我实施、自我评价，学校只是作总体上的调控；另一方面着力加强教师团队建设，各个团队都要朝着“学习型组织、高效能团队、和谐式集体”的方向努力。实践证明：这样的管理初期实施起来比较困难，但模式一旦养成，就能激发所有成员的潜能，工作的创意层出不穷，学校工作就能呈现出生动的局面，而且这种管理内在的自主、民主、合作的品质影响着师生自主、民主、合作品质的生成。

2.研究共同体。我们在实践中提出了“打井式”的研究实践，即各级课题研究不作演绎式的子课题分解，而是提供研究方向、提升研究理念，具体的研究过程则是由教师们结合自己想解决的实际问题，形成若干个从“问题”衍生出来的课题研究项目组，通过自行组织、自主申报，形成研究共同体。这种“打井式”的研究到了一定的阶段以后，就打井成河，贯通了对儿童、课程、教育的深度理解，形成了一些理论性的经验和经验性的理论，再由此进行归纳、结构化处理，推进了课题研究的进一步深入。

3.教学共同体。要实施真正意义上的儿童教育，应该处理好两个方面的关系：一是师生关系。教师应认识到成人世界与儿童世界是两个不同但又相关联的世界，教师是成人世界派往儿童世界去的使者，这个使者的角色定位应该是亦师亦友，这要求教师既能俯下身子走进儿童的世界，又能站起来高于儿童。二是教学关系。教学关系的本质是对话，对话关系的主体应该是多元的，有儿童与课程的对话，有儿童与教师的对话，有儿童同伴之间的对话，有儿童与自己的对话。只有展现出这样多元对话的状态，我们的教学才能展现出活动的、交往的、反思的、自主、快乐而又迷人的状态。

作者系江苏省无锡师范附属小学书记、校长，高级教师