信息时代的学习与课程

[摘要]对信息时代学习的探索，建立在两个基础上：一是对于学习及其支持系统(特别是课程)的历史发展的考察，特别是对工业时代学校范型和学习形态的反思；二是对于学习的前沿研究。信息时代的学习，应是指向学科／学习领域的任务或者共同体的种种文化实践等活动，这种学习是真实的、情境性的，也是定制化的。相应的课程支持系统须融合基础性的标准和多样化的选择。学习环境呈现出资源丰富、校内外一体、开放的状态。这种学习与课程，将学习者放在一个探索者、建构者、实践者、创造者的位置上，因而更能适应信息时代对于知识工作的根本要求，也利于更好地发展学习者的潜能。

[关键词]信息时代；学习；课程

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2010)03-0075-05

一、学习与课程：历史回顾

人类在后天环境中习得社会生活和生产所需要的绝大部分知识与技能。这种学习包括有意识的和无意识的，有组织的和无组织的，是个人和社会赖以生存和发展的基础。学习活动在学校这种特定的教育机构产生之前久已存在，真正意义上的课程则是在学校产生之后才出现的，虽然课程思想的历史可以一直追溯到古代。美国著名的课程研究学者麦克尼尔将前一阶段称为“前课程史时期”。在她看来，这一时期“有教与学但没有课程”，人们学习的渠道也多种多样。在这种非体制化的环境下，“人们可以直接接触到那些具有原创性观点的作者，去进行个人学习和获取知识”。此外，对于学习的内容、年龄和顺序都没有任何的固定概念。有趣地是，这种不那么正式的学习却有着令今天的研究者感到在探索学校教育变革时可以借鉴的因素，如学习发生于生产生活实践之中。有着丰富的意义支持和社会支持。因而，今天的学习科学研究者转向去关注非正式场景中的学习，就如同今天的研究者在现代思想文化转型的考察中发现后现代思想和我国古代文化中的前现代思想有契合之处一样。不过在经历了否定之否定后，二者有了质的不同。

学校教育的出现可以看作是人类学习活动分化的结果，它承担了一部分的文化传递功能，特别是文化基础的传播(如我国的私塾)和高深学问的传承与发展(如西方的大学、我国的书院)，这部分活动由越来越明确的课程所规制。而与此同时，社会生产实践依旧是劳动技术和技艺学习的主要寓居之处。在很长的历史发展阶段内，统治术教育和劳动技术教育分别在学校之内和学校之外进行着。这种分化也是分工的深化，如同经济分工能够促进生产效率提升和社会经济发展一样，学校教育和社会生活、生产的分工以及学校教育内部的分工也极大地促进了人类学习活动的发展。当面向劳动者的劳动技术方面的教育逐渐从社会生产中剥离出来而走进学校时，学校课程规制的范围也就更大了，自然也被赋予更多地关注。

学校逐渐体制化到科学化课程的出现是正式课程的萌芽时期，在斯宾塞的“什么知识最有价值”问题的引领下，课程研究的主要问题围绕“教什么”而展开，课程因此被视之为传授的知识或学科内容。或者说，主要是分科的科学知识，毕竟。那是一个科学狂飙突进的时代。在关于课程的众多定义中，就有将课程看作学科领域的学习的。我国教育学界也长期把课程看作与学科等同或学科的总和，如认为“学生学习的全部学科称为课程”。

科学化的课程以1918年博比特的《课程》(Tghe Curricu－lum)一书的出版为标志。它诞生于人类从农耕社会向工业社会转型的大背景下，同时受到当时科学主义思想的影响。在科学化的课程时代到来之后，课程开始对学习进行更为严格地规制。麦克尼尔将课程制度化的追求表述为八个方面，在这些目标观念的指引下，课程作为学习活动的重要载体和中介，承担起制订学习目标、选择学习内容、安排学习顺序、组织学习活动、设定考核标准等一系列任务。相应地，教科书成为科学化课程时代的产物，成为对学习进行规制的重要手段。换言之，科学化课程的设计与开发使得学科内容的组织以及学程的安排更加合理、更加有效。义务教育乃至更高层级教育的普及，使得学校成为学习活动的主要发生场所。与之相适应的就是我们已经习以为常的以分科教学、班级授课、统一步调、统一考核为主要特点的现代学校范型。

二、学习与课程：信息时代的反思

在20世纪20-30年代，课程被作为学科内容的观点受到了挑战，新的观念认为课程是一系列对学习者至关重要的经验和活动，教师要在课内外为学生提供学习机会，以使学生获得教育经验、发展理解。比如，在20世纪60-70年代出现了“店堂里的学校”、“车轮上的学校”，学生被送往剧院、实验室、工厂等“围墙外的学校”，以丰富其经验。而且学校教育中也引进了新的组织要素，如灵活的时间安排、增加的选修课程和模块课程、真实和原始的材料代替或补充教科书等。课程的整合思想也在这一时期孕育发展。

科学化的课程形成以来，对这种工业化模式的学习和课程的批评一直存在着。这类批评主要包括三个方面：一是学习活动同现实世界的脱离；二是学习活动整齐划一，不能适应学生个体差异；三是学生学习的兴趣和动机不足。

学习活动同现实世界的分离问题早在杜威那里就开始讨论了。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体活动的一致性，把教授和传授有关遥远的事物的知识，和通过语言符号即文字传递学问等同起来。”

也就是说，学校教育所依赖的符号系统，当它与现实世界距离拉开之后，逐步变为一个自足的系统，日益与现实世界相隔离。为此，当代的研究者注重学习的情境性与真实性。柯林斯(Allan Collins)等就主张通过认知学徒制方式改造学校教育，推动教育范式的第二次革命(第一次革命是学校教育的产生)。他指出，“只是在19世纪，并且只是在工业化国家里，正式的学校教育才代替学徒制，成为教育年轻一代的普遍方式。在此之前。学徒制是最常见的学习方式，被用来传递绘画、雕塑、医疗和法律领域专家实践所需要的知识。即使在今天，许多复杂重要的技能依然是通过类似学徒制的方法非正式地学会的，即不是通过说教，而是通过观察、指导和逐渐逼近的方法。出现了将传统学徒制的核心技术(示范、指导、脚手架的搭建与拆除)与正式学校教育相结合的‘认知学徒制’这种综合性教学模式。作为一种学习模式，认知学徒制源于以下理念，即认知工具的获得方式与学徒学艺的方式相同，学习者进入一种实践文化，学习领域内认知工具的获得、发展和应用是以学习活动和知识为基础的。浸润(社会互动)和情境(学习环境)是这个模式中学习的重要组成部分。作为一种教学方法，它是正式学校教育与传统学徒制的结合，试图通过类似于明显体现于手工学徒制的活动和社会互动，将学生浸润在真实情境中，通过让学习者在真实的领域活动中获得、开发和运用认知工具去支持学习。”

在当前的教学革新实践中，基于问题的学习、项目式学

习、基于案例的学习、活动学习等方式，其主要目标之一就是解决知识与实践脱节的问题。在我国，对于这一问题的重视则体现在历次教育改革中提到的实践能力的培养。

与情境性密切关联的是学习的真实性问题。近年来，研究者与教育工作者越来越普遍地提倡将真实的实践活动作为学生学习经验的一部分。比如在美国，真实的实践活动是许多教育标准的重点／核心。真实的实践活动提供了富有意义的情境，可以改善学生对内容的学习，可以帮助学生理解所学领域的知识结构或认识论。真实实践活动的设计和实施给教师带来一些重要的挑战，如，如何帮助学生处理真实活动的复杂性以及理解活动要素的基本原理，如何将这些实践活动整合到教学活动中，如何应对资源和时间上的限制。研究者开发了一些设计策略来应对这些挑战，如，将真实的实践活动置于富有意义的情境中、降低真实活动的复杂性、将不清晰的要素外显出来、将学习行为精心排序以便将学生的已有知识经验整合到学习活动中。在教育实践中已有不少的学习项目佐证了这种设计的可行性和有效性。

工业模式的学习中，学习活动安排整齐划一，远远不能适应学习者的个体差异和个性发展的需要。这种学校构造与工业时代的典型特征高度一致，俨然成为摹拟工业流水线最为神似的建制之一。和流水线一样，学校系统分为几个相互区隔的阶段，将学生按照年龄分别组织起来，称之为年级，每个孩子都是从一个阶段走到另一个阶段。教师就像工厂的管理者，按照固定的时间、进度对孩子进行训练、考试。这种制度的目标与其说是为了学生的学习，不如说是将学生分类和进行筛选。试想，既然学生在社会背景、认知基础和认知风格、学习兴趣与学习动机上千差万别，当他们面对同样的内容、同样的进度、同样的教学、同样的评价时，自然而然就被加以分类。这种基于时间的教学体制注定让一部分学生掉队，让一部分学生的学习与创造潜能无法得到开发。在整个20世纪，让教学活动适应个体差异的努力一直存在，从道尔顿制，到掌握教学、计算机辅助教学，再到新近出现的种种灵活的课程设计与实施方式，都与这一目标相关。

课程与学习的定制化(customized)被认为是解决这一问题的重要途径。客观上每个人需要的学习时间是不同的，定制化的学习设计给予每一个学习者达到其学习目标所需要的时间，逐步形成聚焦学习的系统。这意味着我们需要关注的是如何为每个学习者定制学习活动和学习经验，而不是将其标准化。所有教学情境都是如此，无论是企业和其他组织，还是中小学校和高等教育机构。定制化不仅仅体现在给予每个学生不同的时间上，更重要的是对学习任务和相应的支持系统(如提供的支撑、资源等)要进行定制，使之全方位地满足个体独特的发展需要。明显地，这是一个知易行难的举措，涉及到学校教育系统的整体转变，绝非一朝一夕能够完成。

学生兴趣和动机的不足是另一个常见的问题。工业时代的学习与课程从根本上讲是外在地规定的，更多地关注了教什么和怎么教而忽视了学习者的自身经验和意义建构，潜在地将学生看作知识的容器，并且限定了学习者的学习资源、自主学习的机会，以及学习的进度、时间空间等。如索耶(R.Keith Sawyer)所总结的，我们今天的学校是在从未进行过科学检验的常识性假设的基础上设计的，这些假设包括：(1)知识是有关世界的事实和如何解决问题的程序的集合。(2)学校教育的目标就是将这些事实和程序装进学生的头脑。一个人要是拥有了许多这样的事实和程序，就被认为是受过教育的。(3)教师知道这些事实和程序，他们的工作就是将它们传输给学生。(4)较简单的事实和程序应当先学习，然后再学习更为复杂的事实和程序。“简单”和“复杂”，以及材料的适当排序方式，是由教师、教材作者或者专家(像数学家、科学家和历史学家)确定的，而不是根据关于儿童实际上如何学习的研究来确定的。(5)确定学校教育成功与否的方式就是检查学生获得了多少事实和程序。

也就是说，在知识与学习者的关系中，知识处于一种控制的地位，而学习者处于一种被动的地位。他的重要任务就是以他者(教师、教材作者或者学科专家等)认为合理的顺序和方式接受那些被认为是知识的事实和程序。从这种视角看工业时代的学校教育模式，本质上是一种知识中心的教育。教材、教师和课程都是这些知识的化身或者负载者，而这些知识又被认为是物化的，像物品一样，可以在不同的人之间加以传递――但是事实上并非如此。恢复学习者的主体地位，就是要重新建立学习者和知识之间的关系，使学习者在知识面前和知识习得过程中保持一种能动者、行事者、意义建构者的地位。具体地说，就是要有选择内容、探索问题、建构意义、呈现观点、协商理解的权利。

从对于现代学校范式――这种范式基本上满足了工业时代培养人的要求――的审视中，我们可以把握学校变革的方向，即逐渐形成一种情境化的、真实性的、灵活适应个体特征的、学生主动探索和建构知识的学习方式。当前，由于信息技术的迅猛发展和社会变革步伐的加快，学校的选择大大增加，学习者可以在各种地方以各种方式获得学习机会，这在某种程度上重现了前课程历史阶段所发生的现象。但事实上，它并非简单地回归“史前时代”，而是对科学化课程的一次超越。正如最近20年来学习研究从对正式学习环境的研究拓展至非正式学习环境的研究一样。课程研究也正在寻求一种新的研究范式。回到“史前时代”现象的背后是它对信息社会的适应性反应。即超越传统的学校教育体制规定的课程形态，从新型社会对学习的需求出发，重新选择、组织学习资源，提供更丰富多样、更加灵活、更有选择性的学习机会。

三、学习与课程：学习科学视角的探索

基于对现行学校教育问题的反思的学习与课程变革探索是问题纠正取向的，探讨了工业模式的学校制度不适合信息时代的状况，在此基础上探索发展的转向。另一取向的研究，是从研究人是如何学习的入手，致力于理解产生最有效的学习的认知和社会过程。也就是说，这一领域的研究认同学校教育改革聚焦于学生学习，并试图为之奠定一个基础：人是如何学习的。对于学习这一主题的研究久已存在，发生在包括心理学、教育科学、计算机科学、脑科学等在内的多个领域。在教育发展史上，由对于学习的认识改变而推动的课程乃至学校教育的变革并不少见，最典型的莫过于认知主义学习观和结构主义课程改革。20世纪末，西方学界藉由对于维果茨基教育心理思想的发掘和传播而广为重视学习的社会文化历史观，由此推动了理论与实践界对于学校教育变革的想象力扩张和相应的实践探新。学界巨擘布鲁纳功莫大焉，他基于文化心理学的学习观而提出的见解对于教育变革的探索影响深远。

20世纪末兴起的学习科学，试图在信息时代的背景下，在融合有关学习研究的多个领域的基础上，就学习的发生提出一系列整合的观点。这个尚处于发展初期的研究领域为回答信息时代的学习与课程问题提供了自己的研究思路。

学习科学致力于研究多种情境脉络中的学习，不仅包括学校课堂中较为正式的学习，也包括发生在家庭中、工作中和同伴问的非正式学习。在已有的研究中，对于儿童、普通人、从业者、专家的学习和问题解决方法及知识能力发展的研究结果尤为令人关注。对于这些情境脉络中的学习与发展的研究，向我们揭示了不同的实践境脉是如何为学习提供有效的支撑的，这些有效支撑学习的境脉的核心要素是什么。例如，在一项关于儿童学习玩多米诺扑克的研究中，研究者详细剖析了参与的社会结构和活动方式是如何有效地支持个体认知发展的。在学习玩多米诺扑克游戏的过程中，游戏者在以真实参与、对当时情形的及时反馈、实践中的多途径交流等为特征的境脉中迅速掌握了复杂的游戏规则，并将其用于对后继情境中问题的分析与处理中，在这个过程中不断细化和精制对于规则和游戏技巧的理解和应用。正是通过对于类似的多种境脉中的学习的研究，研究者揭示了有效学习的环境和条件支持。我们可以这样理解这种研究的潜在假设问题：多种境脉中的学习是在这些环境和条件支持下有效地发生的，而学校建制呢?或者说学校教育制度如何通过课程等规制方式支持了，或者约束了――甚至是阻碍了――有效学习的发生?因而，这种描述性的研究本身内隐了关于学习与课程的新的指导原则。这些描述性的研究所揭示的有效学习的特征包括：建构性、真实性、情境性、合作性、意图性、复杂性等。这些看似简单的概括给学习的革新和相应的课程革新带来的挑战是无比巨大的，因为在现行的适应工业时代的学校教育模式中，学生的学习方式几乎是与此相反的。而这些有效学习的特征与我们现代看到的信息时代的工作、实践、问题解决和研究的特征是何等地契合!这种可以预见的学习形态可以说是人在信息时代的行动方式的投射。可以说，分形理论在这二者的内在契合中得到了充分的体现，就像模拟流水线的学校之于工业社会一样。

学习科学研究的另一面，就是运用在学习研究中形成的知识去重新设计课堂和其他学习环境，以让人们更深入、更有效地进行学习。在这方面，研究者提供了一系列的项目案例，例证了学习的上述特征不仅在理论上是合理的，而且在实践中也是可行的。这些项目提供了多种设计的框架，诠释了学习的新理念在学校教育中的实践方式。

这种设计是一种创造――对于信息时代的学习和课程实践方式的创造。设计是什么?用内尔逊(Hamld G.Nelson)的话说，“当我们创造这些新事物的时候，我们就是在设计。”“设计的重要特点就是：‘回到’过去的美好日子，‘延伸’到现在，‘到达’乌托邦，从根本上‘改变’现存的东西”。套用这个模式，基于学习科学研究的设计就是将前课程史时期的“美好”学习方式“延伸”到现在，“到达”学习科学研究所揭示并在典型学习项目中所体现的现在看来“乌托邦”式的学习世界，从而从根本上“改变”工业时代的学校学习方式，走进信息时代的学习方式。这种方式本身决定了未来的课程形态。

信息时代的学习与课程作为现存世界尚不存在的东西，需要每一个人在“乌托邦”式的理念的指引下去创造，即“设计”。这一方面，学习科学设计的学习与课程的突出特点是：创设环境，让学习者像研究者、问题解决者那样，在真实任务的推动下，积极合作参与探索与建构活动。所谓课程，就是要为这种学习提供目标指导、资源支持和评价参考的系统。

四、学习与课程：新的形态

当学习者积极投入到一项活动中、完成一项任务时，或者投身于一个共同体中，参加共同体的种种活动时，他会学得快乐而有效。这种学习活动可能是围绕着一个或者一系列指向学科，学习领域的任务而进行的，也可能是以共同体在一个领域中共同参与种种文化实践等活动的方式进行的。

围绕学科，学习领域的任务而设计学习与课程的例子见于在学校教育的革新实践中设计出来的诸多学习项目。著名的例子如温特比尔特大学开发的贾斯珀(Jasper)系列，通过逼真场景中真实数学问题的引入，组织学生进行与课程标准相关的数学学习和问题解决活动，其中每一个活动序列分别指向数学的一个子领域。再如，在一个有关生物多样性的科学学习项目BioKids中，学生像生物学家那样研究校园的生物分布状况，包括观察校园、收集数据、对校园进行测绘；运用野外研究者运用的工具和动物分类方法对数据进行记录和处理；研究确定校园内生物多样性(多度和丰富度)最高的区域，以及探索食物网和动物的互动关系等，从而达到这一主题的教学目标：学习物种的多度，丰富度和生物多样性的概念；识别和描述多种动物栖息地；理解微生境对于不同物种的支持作用；用观察和数据来表述不同物种的多度和丰富度；用自己收集的数据研究生物多样性的概念。

学习共同体和实践共同体例子见于学校内外的各种社团、研究小组、兴趣团体。这些共同体未必是因为一项具体的任务而组织起来，甚至不以物理意义上的共同出现为必然条件(如各种基于网络的实践共同体)，而主要是拥有共同的价值观、共享的资源、共同参与的活动等。在共同活动的过程中，学习者不仅获得了领域的知识和技能，更能逐步形成一种身份，因为这些活动是基于他，她是这个共同体的成员。在共同体的活动中，实践场景与实践活动、知识习得过程、共同体认可、共同体的发展等诸种要素是融合在一起的。研究者曾经对于多种从业者的实践进行研究分析，识别了这些实践共同体的存在及其对于学习的多途径支持。

这两种方式的学习所处理或者涉及的任务都具有真实性和情境性，相应的学习活动设计易于激发学习动机，促进学习者介入和参与。这体现了学习科学的基本主张，也是对于工业时代学校范式的问题之解决方案的建设性探索。自然，在这个过程中，基本的知识、技能的习得也是必不可少的，但是这些是通过融入真实、复杂的活动中而实现的。比如认字，这是语言发展必不可少的基础。这一目标可以通过自由选择的、内容丰富的阅读和多样化的交流而达成。

促进这种学习的课程是什么样子的呢?核心的一点是，是知识与活动的结合，知识蕴含于活动之中的，客观知识或者说学科，领域的系统化知识是以活动序列、活动设计、活动实施、活动支持的方式表征的。教师在对于核心知识、学业标准的理解的基础上，创造性地开展活动，既保障知识基础之达成，又注重开放性、选择性、个性化、多样化。其中，课程标准只规定基本的知识范围和要求，在此之上是区域和学校的适应性、创造性的开发。创新产生于差异化和多样性。有了这一切，依据学生的基础、需求和兴趣设计定制化的学习活动才有可能。围绕指向学科，学习领域的任务而设计学习活动中，可以根据学习者的状况由教师和学习者协商确定学习的步调和要求，甚至由学习者自己来决定。学习活动过程以学习者的探索与建构、合作与交流为基础，能够最大限度地保证学习过程与学习者特征的匹配。在学习，实践共同体中，共同体的选择、参与程度和方式是主要由学习者本人根据自己兴趣和特点来确定。

这种学习的支持条件不同于工业模式学校教育中的材和固定场所，而是需要更为丰富的学习资源、更加开放的学习环境、更具支持性的技术手段。就资源而言，将学习过程置于一个逼真的探索环境中，意味着常常需要包括真实资源、网络资源、探索工具、学具等在内的多种资源。在必要和可能的情况下，可以将校内的资源和校外的资源衔接起来，直至融合为一体，使学习环境由封闭变为开放。校内的学习任务，可以在校外的环境中实施或者加以拓展，特别是可以充分利用博物馆、科技馆等各种文化资源，以及社区、企业、研究部门等机构提供的各种实践条件。而学习者在校外进行的各种活动和参与的共同体实践，本身是他们(广义的)学习的一部分，其中一些活动内容可以转化为校内的学习任务，甚而至于可以将部分学生在校外实践中发展起来的专长作为校内学习团体的支持资源。这种学习环境不仅是开放的，更是整合性的。

现代信息技术在教育中的应用，也必须融入这种学习方式中。这时，技术主要是支持学生探索的手段，而不仅仅是教师用以替代黑板呈现知识的手段。信息技术的发展及其在工作和生活中的广泛应用，信息时代的发展，不仅要求学校培养出具有造性和适应性的、可持续性发展的新型人才，同时也为旨在促进学习者学习与发展的新课程范式的设计和创造提供了支撑。前面提到的Jasper案例。就采用了当时较为先进的录像回溯访取功能，并融合了多种认知工具。BioKids案例中广泛应用了以科学研究工具为基础、经简化和改造而成的、适于学生应用的科学探究工具CyberTracker，工具中关于生物的分类方法和记录项目显示了对于生物多样性进行研究时所用到的关键指标。

更理想化一些说，信息时代的学习与课程是创造性的，如佩珀特(Seymour Paper)所说的。他在为《剑桥学习科学手册》(2006)所写后记《“如何”之后，“什么”来了》中，开宗明义地谈及学习科学与课程设计的问题，指出学习科学下一步的研究应该拓展研究的焦点，从研究“人是如何学习的”(how)到研究“人学习什么”(what)，即，有没有哪些科学基础决定了儿童应该学会什么?知识的哪些特征使它易于学习或难以学习，或者更能或难以促进其他学习，等等。他进而运用多个隐喻，更深层地表达了“创造课程”的想法，亦即，不仅仅是从规定的、已有的课程框架或内容框架出发，运用关于人是如何学习的这一问题的已有研究成果，去设计更好的课程，我们甚至需要跳出已有的框架乃至教育系统，去寻求更值得儿童去学习的东西，以及创造出新的、更有价值的、儿童更喜欢学的知识实体。若此，学校不仅仅是学习知识的地方，更是创造知识的地方，如佩珀特创造出Logo语言这种知识实体一样。

这种形态的学习和课程之所以是信息时代的或者说是面向信息时代的，在于它在处理学生与知识的关系时，将学习者放在一个探索者、建构者、实践者、创造者的位置上，因而更能适应信息时代对于知识工作的根本要求。也更大地发展了学习者作为能动者的潜能。