论音乐教师教育专业的地方性课程

地方性课程是2004年12月底教育部在《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（以下简称《方案》）中提出的一个新型课程概念。在文件陈述的课程结构中，地方性课程学时约180，学分10，占专业总学时学分的9%。[1]从数据看，地方性课程非常重要，但相比专业必修、选修两类课程，它的现状却很不乐观，无论在基础理论的研究上，还是在开发实践上都显得相当滞后，或者说还远未达成课程状态。这种现象显然不利于课程改革的深入落实。鉴于此，笔者试著此文，以期为地方性课程找到“合法”的位置。

一、地方性课程的概念界定

《方案》对地方性课程的解释可以概括为：地方性课程是根据区域性、民族性音乐教育的要求和学校特色开设的课程，主要包括民族音乐历史与文化，区域音乐历史与文化，少数民族乐器，民间音乐采风，民族音乐教学研究，民族语言的音乐教育实践等。[2]显然，该解释还不能形成完整的课程概念。所以，要解决的第一个问题就是对地方性课程做概念界定。

（一）课程性质

地方性课程的性质可以表述为如下三点：

其一，它实际上是一类选修课程，与音乐教师教育专业的限、任两类选修课程有同等的地位。《方案》把它单独析出，并与必、选两类课程并列，共同构成专业课程三大模块，用意是为了进一步强调其不可取代的性质地位，以突出《方案》课程改革上的新型理念。

其二，它实际上是音乐史学、民族音乐学及音乐表演学等学科课程的补充或拓展。如地域或民族音乐文化史属音乐史学范畴，地域或民族音乐文化及民间音乐采风属民族音乐学范畴，而地域或民族音乐文化的操作实践则属音乐表演学范畴。

其三，基于上述两点，它的课程价值实际上就表现为音乐史、民族音乐、音乐表演及其他专业课程的综合价值。因此，地方性课程在拓展学生音乐视野、提高音乐审美能力、加强音乐创造能力、培养对民族民间音乐的感情及树立理解多元文化的观念上有着不可取代的价值。

（二）课程目标

课程论视野下地方性课程的课程目标也可以表述为以下三个方面：

其一，使学生了解或掌握地方或民族音乐文化的基本知识或技能，拓展音乐视野。如地方或民族音乐文化历史知识、地方或民族音乐文化形态特征、地方或民族音乐文化审美特征及地方或民族音乐文化类种的演、唱、奏等。

其二，提高学生的音乐研究能力。关注地方性民族性音乐文化或直接置身于民族民间音乐文化的实践活动之中，是民族音乐学重要的学科观点。以田野作业的方式对民族民间音乐进行调查研究，则是民族音乐学重要的学科方法。从这层意义上看，地方性课程实际上是在民族音乐学这一以音乐研究原理与方法为学科对象的学科指导下而开发出来的课程，处处贯穿着民族音乐学的学科原理与方法。因此，地方性课程应该也必然能起到提高学生音乐研究能力的作用。

其三，树立学生正确的文化价值观及审美观。地方性或民族性音乐文化相对本地或本民族的学生来说，是文化母语，学生对此具有一定的理解及感情基础。以此为媒介引导学生树立正确文化价值观及人本主义审美观，远比以他们不熟悉的音乐文化样式来作素材有效得多。

二、地方性课程的内容选择

由于地方性课程只是一种类概念，所以《方案》并未出具具体课程范例，更未提供具体课程内容。这种状况，虽然为充分发挥开课单位的创造性提供了可能，但也给地方性课程的开设带来了不便，毕竟相当多的地方院校对地方性课程的开发还存在着认识上的局限。所以，要解决的第二个问题，就是为地方性课程的内容选择设定原则。

（一）历史性原则

历史性原则是指所选择的内容尽可能是本民族本地区历史较悠久的音乐文化样式。每个民族每个地区都有丰富多彩的音乐文化，但不可能都作为课程来加以开发。选择的第一原则之所以取历史的视角，是因为历史悠久的文化样式往往熔铸着较丰富的文化内涵，比如本地、本民族的生产方式、社会环境、民俗风情以及这些内容的发展演变等。反过来说，如果选择的音乐文化样式缺乏上述内容，那将很难支撑一门课程，也更难实现课程的相关目标。

（二）原生性原则

原生性原则是指所选择的内容尽可能是生成于本地本族文化环境之中的音乐文化样式，其形态特征及审美特征能真正反映本地本族的文化生态。文化交流与传播中形成的很多音乐文化样式，或具一定的历史性，或具一定的典型性，都有开发价值。但从课程性质与目标出发，最好还是选择原生态样式。如蒙古族有原生性长调及混生性爬山调等歌种，如果开发地方性课程，最好选择长调，因为长调原生于蒙古族的文化环境，最能代表蒙古族的文化特征。

（三）典型性原则

典型性原则是指所选择的内容尽可能是某一音乐文化类种。因为类种的形成，是建立在深厚的文化背景、悠久的历史传统、鲜明的形态特征、独特的审美情趣及丰富的曲剧目之上的。以本地本族音乐文化类种为内容开发课程，最符合地方性课程的性质与目标，所以在内容选择上，它具有优先权。如江南地区不乏民歌，但不成歌种，所以最好不要开发民歌课程。相反，江南丝竹音乐是一个重要的器乐乐种，所以可以优先考虑开发为课程；又如粤西地区散见多处称为“八音”的器乐合奏形式，但由于也还未形成乐种规模，所以在与广东音乐相比较时，应优先选择广东音乐作为地方性课程的内容。

三、地方性课程的实施方式

与内容选择状况相同，《方案》对地方性课程的实施也未提出具体的方案。所以，要解决的第三个问题，就是提出具体的实施方案。

（一）授课式

授课式是指采用传统班级、组团或一对一的授课方式来实施课程教学的课程实施方式，主要适用于选修人数较多，以本地本族音乐文化史、音乐文化形态、音乐文化鉴赏及音乐文化表演等基础知识为目标开发而成的地方性课程。实施场地及相关教学设备一般应由开课单位提供，可以做到充分和稳定。教师可以由开课单位合适的老师担任，也可聘请校外专家或民间艺人。可以一人全程教学，也可多人分担。

（二）田调式

田调式是指采用民族音乐学田野调查的方式来实施课程教学的课程实施方式，主要适用于选修人数较少，以深入研究本地本族音乐文化理论为目标开发而成的地方性课程。这种方式与授课式不同，其实施场地主要在音乐文化生成的现场，教学设备不稳定，教学内容等其他教学资源不确定。所以采用这种方式，应提前做好周密的计划并预备应急的措施，否则难以达到预期的效果。田调式还必须与案头资料分析及文论写作结合起来。一门成功的田调式地方性课程，不但要让学生学会田调的原理与方法，还应让他们学会处理资料及写作文论的原理与方法，以提高他们综合的音乐研究能力。

（三）参演式

参演式是指直接加入本地、本民族音乐团体的表演活动来实施课程教学的课程实施方式，主要适用于选修人数少、以提高本地本民族音乐文化表演技能为目标开发而成的地方性课程。这种方式实际上就是一种课程化了的民族民间音乐艺术实践。实施中应注意两个问题：第一是选修学生应已具有一定的民族民间艺术实践能力，第二是应有合作融洽的实践团体。

上述三种课程实施方式可以单独运用，也可以综合运用，应视具体课程、具体目标、具体情况而定。但必须注意，不管采用哪种方式，在课程评价上都应把形成性评价与终结性评价结合起来，充分重视学生的学习过程、情感态度及价值取向。

结语

从课程性质、课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等课程论诸要素着手，对音乐教师教育专业的地方性课程作理论论述，其最终目的是为了推动地方性课程的开发实践，从而使音乐教师教育专业课程改革多一些落到实处。当然，地方性课程要想真如笔者希望的那样找到“合法”的位置，还得靠更多的音乐教育工作者共同努力才行。

参考文献：

[1][2]教育部.全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案.2004.12.

作者单位：湛江师范学院音乐学院