落实弱势群体子女“正差别待遇”

2012年9月28日，深圳宝安区宝城小学19名家长联名写信，要求在该校就读的自闭症学生李孟转学。此事引发了社会各界对特殊儿童教育问题的广泛关注。宝安区教育局表示，为了让李孟早日回校上学，将为宝城小学安排特教、社工等特殊教育教师以开展针对性教学。

在国际上，对陷入经济困境、文化困境和身体状况不佳等困境的儿童进行补偿教育，已经成为普遍趋势。在中国，也有相似的教育救济概念提出。但是《教育》旬刊记者采访了解到，在这项事业上，从概念到操作，都还有很多事情需要完善。

现行教育救助系统不力

因自闭症而被学校希望转学的学生李孟，今后很可能继续在深圳普通学校就读。残疾儿童和少年是我国教育弱势群体主要人群。根据2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定，“普通学校应当接受具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”但是实际上，很多普通学校并不具备接受残疾儿童和少年入读的办学条件和能力。

2005年，第二次全国残疾人抽样调查修订残疾评定标准时，明确将自闭症患者首次列入了残疾评定范围。华东师范大学特殊教育研究所所长方俊明介绍说：“虽然自闭症患儿接受义务教育的权利受到法律的保护，但因为法律层面的规定多具原则性，可操作性不强，各地的执行情况有很大的差异。在一些地方，普通学校拒绝自闭症患儿入学的情况时有发生。”

深圳市教育局、深圳市卫生局与市残联联合委托由深圳元平特殊教育学校的评估机构组织专家评估组对深圳户籍的残疾儿童进行评估，通过教育评估的孩子，建议普通学校接收。然而，深圳自闭儿童很少接受评估，随班就读依然具有随意性，学校对其是否适合随班就读也无法做出专业判断，家校间的摩擦也会增加。

在深圳市召开的“推进建立特殊儿童随班就读支援体系研讨会”上，有教师发言说，置身追求高升学率的教育环境中，教师日常工作的压力很大，还要承担对特殊儿童的超常付出，承受来自其他学生家长的压力，况且普通学校教师对特殊儿童的教育并不专业，这让他们感到力不从心，十分苦恼。

方俊明说，在很多国家，不掌握一定的特教能力，就没有当教师的资格，因为在发达国家，特殊教育学校很少，随班就读情况非常普遍。虽然学界曾多次呼吁在师范教育中开设特教必修课，但目前我国仍有很多师范院校没有将其列为必修课。同时，各类特教专业人员的匮乏和专业水平不高，制约了特教资源的支持。

在方俊明看来，一方面普教人才培养要顺应融合教育的趋势；一方面，要建立起特教人才的资源中心，为融合教育提供支持。此外，教师编制问题、特教专业人员的待遇问题、特别资料辅助设备的配备以及环境改造等也都需要资金的支持。

民间组织是救助主体

深圳市民爱特殊儿童福利院院长谢频曾经做过统计，深圳市14岁以下的特殊儿童约有2.5万人，而深圳市残联公布的资料显示，该市特殊需要儿童康复服务机构只有2 5家，来自教育系统的仅有1家。2万多孩子中，只有少数能在专业机构的康复教育中成长，其他学生大都在普通学校就读。这使得自闭症孩子在普通学校中途辍学成为一种普遍现象。

2008年，广州市扬爱特殊孩子家长俱乐部发起了“融爱行”随班就读支援计划，培训帮助特殊儿童走入普通学校的特教助理。该计划发起人戴榕表示，家长联名致信学校驱逐自闭症学生并非孤例，“融爱行”计划经常会遇到这种事情。由于缺少专业支持，学校在自闭症儿童教育过程中实际上处于困境。山东省残联副主席、中国精神病协会孤独症委员会主任委员由仲通过微博评论说：“请不要埋怨那19位联名阻止自闭症孩子入学的家长和校方，只有很少数自闭症孩子进入学校就读，还有太多的自闭症孩子是被锁在家里甚至捆在家里的。”

壹基金“海洋天堂计划”项目负责人刘会峰表示：“所有压力都在家长和老师身上，没有专业的支持系统，没有充分的社会认知，普通学校对自闭症孩子的教育要落实真的很难，需要各方充分的沟通、理解和支持。”

上述人士或为民间志愿者，或为公益组织负责人，其职责均为公益性质，而非政府专门机构负责人。这是因为，他们代表了目前我国对教育弱势群体进行救助的主要机构，而这些分散于民间的组织，其救助能力十分有限。

事实上，一些实验性的补偿教育活动，已经在某些学校零星地进行。

一个小学校长的补偿教育实验

湖南省株洲市茶陵县平水镇中心小学校长罗秋苟在本校发起了对留守儿童的“书信活动补偿教育”。罗秋苟发现，农村小学学生多为留守儿童，越是落后山区比例愈大，他们的成长经历中缺少亲情关爱，缺少家庭教育。罗秋苟决定，对留守儿童进行补偿性的家庭教育。

他选择了一个五年级班进行试验，试图通过书信活动――“亲情绿丝带”书信活动，促使孩子与父母进行交流对话。

活动分三个阶段：第一阶段：学写信。提前一周布置，要求学生通过电话，获得父母打工的详细地址、邮编。学校买来信封、邮票，指导学生写信、写信封――五年级儿童不是轻而易举地就能成功写信的。第二阶段：就是学习写信表达思想。这一段，主要指导三点：书信格式、内容表达、字迹训练。第三阶段：巩固、熟练、激发兴趣。当第二阶段开始之际，要求每位同学寄出一封信或收到一封信，都必须登记，第一次收到的信不仅登记，还要在学生本人同意前提下，给老师看一看，其目的是调查了解家长对开展“亲情绿丝带”书信活动的反应。在这一阶段，罗秋苟布置学生通过电话、书信与家长交流写信的体会。效果非常好，学生的体会非常深刻、全面，一致认为写信非常有意义，收到信非常激动。很多孩子因为取得小小成功而增强了自信心，大多数孩子提高了写作兴趣。尤其是补偿了孩子亲情教育，加强了写作教学和心理健康教育。

孩子们一个个怀着成功的喜悦，用质朴又孩子气的语言，道出了真切的感受。罗秋苟总结认为：“活动加强了孩子和家长的心灵沟通，增强了亲情，解开了常年见不到父母的心结。孩子们在轰动中变得活泼、开朗、敢说敢言了。”

不仅是学生与家长的感情加深了，师生之间的感情也加深了，孩子们普遍感受到老师的关心，并且掌握了书信沟通的技能，这会受用终身。

概念之惑：补偿不是救济

国际上通常把保证处于困境的儿童享受正当教育权利的行动称为补偿教育，有黑人儿童补偿计划、更高视野计划、头脑启迪计划、免费午餐计划、残疾儿童补偿计划等补偿教育方案。这些方案基本都是政府主导的。

在中国，补偿教育并不是通行的说法，相类似的说法是教育救济。上海民法专家，被称为“万国名师”的万国学校法学教师段波评论说，救济和补偿都是为了消除过去发生的不公平事实造成的错误而做出的救助行为，但二者有区别：补偿的性质是法定的，补偿者对被补偿者的补偿行为具有还债性质；救济通常是慈善性质，施救者并不欠被救者什么。

对弱势群体儿童给予补偿教育还是教育救济？对此，湖南师范大学教师孙中民撰文认为，教育救济是基于道德诉求，今后有必要发展成为制度补偿。

孙中民表示，我国当前的教育救助是一种基于道德诉求的济贫式救助，责任主体界定不合理，项目杂乱，资金不足，救助方式不规范。教育救助的责任主体是政府部门， 民间组织还是学校，国家的有关文件缺乏明确界定。责任主体不明导致我国教育救助实施项目杂乱，不同部门实施不同的项目，相互之间缺少沟通联系和统一规划，救助资源缺乏有机整合，使救助体系整体效应难以发挥，造成社会救助资源分散，增加了救助成本，降低了救助效果。应该实现从临时性救助到制度补偿的转变，从基本受教育权救助向综合救助转型，建立协调有序的救助管理体制。

改变“救急不救穷”现状

中国有句俗话叫救急不救穷。本意是说一时有难的人容易救助，长期经济困难群体很难救助。近年来，经济困难群体子女的教育救助问题越来越受到政府重视，一些问题也随之逐渐暴露出来。

2012年11月16日，5名失学流浪儿童被发现死于云南省毕节市七星关区街头垃圾箱内。这5名儿童（其中4人因超生没有户口）都是当地人，因各种原因全部辍学在家。孙中民认为，这5名儿童的遭遇是中国当前教育救助不力的典型代表，如果不失学，他们也就不会外出流浪，从而死在垃圾箱中。这也反映出我国教育弱势群体的主要特征：家庭经济贫困，父母离异，子女众多，照顾不力。

孙中民认为，为避免类似事件的再次发生，亟需确立符合时代要求的教育救助政策理念。我国传统文化中有帮困扶弱的内容，但在我国的社会生活中，对弱者的救助属于私德的组成部分，公共领域对弱者的救助往往是无力的。政府对弱势群体的责任不应是出于怜悯，而是一种责任。这应该成为制定和执行社会政策的基础。要做到救急又救穷，需要在观念上做转变：把临时性救助改为制度性补偿。目前我国对弱势群体采取的资助措施大都具有临时性特点，有钱就资助，没钱就不资助，随意性较大。这些措施一般没有长远规划，也没有上升到制度层面，对救助教育弱势群体发挥的作用很有限。对弱势群体子女的教育救助必须从临时性资助向制度性补偿转变，制定弱势群体教育保障制度，成立专项资金，把弱势群体子女教育保障工作纳入政府工作计划，作为一项长期工作长抓不懈。

要想救穷，必须从对基本受教育权的救助转向综合救助，才能不让弱势群体子女因贫困而失学、辍学或上不起学，即保障弱势群体子女的基本受教育权。救助措施不能从根本上救助教育弱势群体。补偿教育不仅要保证弱势群体子女不失学、不辍学，还要在升学和就业等方面扭转劣势，争取公平对待。补偿教育是一种制度性补偿，对弱势群体子女实行“正差别待遇”，矫枉必须过正，才能保证他们获得与其数量相称的、与其他受教育群体在受教育权利如入学、升学、接受优质教育等方面的平等待遇。