成人高等学历教育学生学习评价存在的问题和解决策略

摘 要：成人学生学习评价存在诸多问题，试图在自我导向学习理论的指导下，结合学生学习评价理论与布卢姆目标教学理论，对当今成人学生自我导向学习过程中的学习评价做出有益探索。

关键词：成人学生；学习评价；自我导向学习；学生学习评价理论；布卢姆目标教学理论

作者简介：李攀，男，四川师范大学成人教育研究所硕士研究生，研究方向为成人高等教育。

基金项目：本文为成都电子机械高等专科学校课题“自学考试学生自我导向学习策略研究”(编号：KY1121009B)的阶段性研究成果。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）13-0029-05

在自我导向学习过程中，成人学生自我评价显得尤为重要。一旦学习者缺乏自我评价意识，就容易过分依赖外部评价，致使学习者难以结合自身实际情况客观评判学习结果。成人高等学历教育学生学习的评价应包含两个方面，即对学习活动过程和结果的评价。“学习评价”在理论界还缺乏较为统一的定义，大多数人认为，“学习评价，是指评价者参照一定的标准，运用合理的方法对学生的学习过程和结果做出评定以及在此基础上对学生形成价值判断的过程”[1]。这种观点比较侧重学习评价为教学服务，实质上是站在教师起主导作用的角度，审视学习评价的功能与定义，与自我导向学习理论语境下自我评价的认识的侧重点不尽相同，因为后者更侧重学习者自我评价。而自我评价的主体应该是学习主体，因此，在成人高等学历教育中，作为学习主体的成人学生应该是自我导向学习评价最重要的主体。也即是说，在本文中所讲的学习评价实际上主要指成人高等学历教育学生对自已的学习所作出的评价。所谓“自我评价是指学生依据一定的标准，对自己的学习进行观察、分析和判断，对自身的学习进行自我监控和调节的活动。其实质是学习主体对自己学习意识和学习行为的自我反思和自我调控。自我反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力，它能使学习者清楚自己的表现，并使对自己表现的判断更加完善。自我监控是学习者在学习中而不是在学习后所进行的自我评价，它是行动中的反思，能使学生根据自己独立的观察、思考和判断而自发地发生改变”[2]，即学生要使学业成绩和综合素质得到提高，应该对自身学习方法等进行不断地反思和重构。

一、成人学生学习评价存在的问题

高丹丹将现阶段较为主流的网络学习评价工具进行了梳理，分析比较了加拿大Simon Fraser大学开发的Virtual-U联机教育系统、北京师范大学现代教育技术研究所开发的V-class网络教学平台等学习平台，指出“这些平台对于教学系统四要素缺少整体的考虑，对学习过程的监控、反馈和评价基本上还是一片空白”[3]。笔者以为，当前我国成人高等学历教育学生在学习评价反馈中存在着以下问题：

（一）成人高等学历教育学生对学习进行自我评价的意识薄弱

成人高等学历教育学生对学习进行自我评价的意识十分薄弱，主要有两种表现：其一，缺乏学习自我评价意识。据笔者对四川省内几所具有代表性的成人高等学历教育机构调查（见表1），“从来没有想过要对自己的学习成果有评价的”占31.65%，“自已做相关练习，自己打分，估算自己提高程度”的学生只占11.08% ；“从来没有对自己的学习方法进行反思”的占46.52%，“偶尔反思”的占35.76%，“经常反思”的只占17.72%。其二，对自已的学习评价主要依靠老师和同学等外在的评价。

成人高等学历教育学生主要依靠“教师布置的作业打分、考试成绩、阶段排名、通过教师课堂上的口头点评、同学间的相互评价来对自已阶段性的学习结果进行评价（见表２）。虽然学习评价主体应该多样化，同学间的相互评价和教师的评价对于成人学习者也具有重要意义，但成人高等学历教育学生的学习是以业余方式进行的，对学习的自我评价占具着核心地位。这种过分依赖教师和考试成绩等外部评价来判断自己学习成效的做法，同样是评价主体不够多样化，且欠缺了最核心的评价主体的表现，其结果是导致学生难以对自己的学习成果有客观科学的认识。

自我导向学习过程中的中心环节就是要学生在学习过程中自主诊断学习需求、制定学习计划、搜寻学习资源，进而在此过程中发现学习方式方法等方面存在的问题，为下一阶段学习扫清认知障碍。有较强的学习自我评价意识的成人学习者通过对自已学习的反思与评价，能够发现和找出自己学习中的优点与不足，进而为下一步的学习打下良好的基础。反之，缺乏自我评价意识的成人高等学历教育学生就不能及时发现自己的问题，从而影响到下一阶段的学习，形成恶性循环，学习成绩和能力都不能得到有效提高。造成这种现象的主要原因：一是在于成人高等学历教育学生中不少人的自主学习意识不强，对学习进行自我评价反馈的意识自然也就不强，这和他们在基础教育阶段被动地依赖老师学习，学习缺乏自主性有密切的关系。二是部分成人高等学历教育学生没有养成良好的学习习惯。正如有人总结的那样，表现为“学习目标不够明确，学生学习的主动性不够，多数学生都不能有计划、有规律地进行自主学习”[4]。笔者通过和部分成人高等学历教育学生访谈得知，多数成人学生认为考试成绩的高低与自身努力程度的关系不大。这样，自然就极少有学生会去主动总结学习的经验教训，缺少为以后的课程学习做准备的后续考虑。加之承担成人高等学历教育的高校或培训机构的教学模式难以避免应试教育的局限，学业成就评价多参照考试成绩，少有完善的助学体系能帮助学生认清自身学习潜能，树立学习的自我评价意识。

（二）注重结果评价，忽视过程评价

在成人高等学历教育过程中，师生双方均较为注重对学习结果的评价，而忽视对学习过程的评价。考试是现阶段评价成人高等学历教育学生学业成就的主要评定方式。在成人学生接受高等学历教育的过程中，学业成就的评价依旧是以期中或期末考试成绩为最终评价方式。评价学生在某一特定时间的学习努力程度、知识积累水平或技能提高程度仅凭纸笔测验这种传统单一的方式不仅容易忽视成人学生的个性发展，难以真正做到因材施教，而且也容易使成人学生只看重考试结果，把这一学习结果好坏看成是对自已学习成效高低的唯一评价标准，忽视了对学习过程中知识的增长、能力的培养、品德的提高等的评价。这与大多数人所赞同的既要重视学习结果评价，也要重视学习过程评价的学习评价观点相悖。

但值得注意的是，我们对成人高等学历教育学生的过程评价和网络学习平台问题也应一分为二地看。“在长期的传统教学实践中，已经产生了多种不同的评价标准和评价方法，然而它们不能完全适用新的学习模式，特别是网络学习。因为网络媒体高度的交互性、信息的变更性与流通性和学习的分布性等许多因素都表明对学习的评价需要一些新方法和新技术”[5]。尽管在多年的成人教育教学实践中，不断有新的学习评价方式涌现，但难以脱离纸笔测验的传统考试评价的范畴，即便是有针对性的过程性评价的网络助学平台，也存在诸多弊端。部分高校把成人学习者的课堂作业、测验内容在网络学习平台上，通过访谈与实际登录操作发现，在校学习平台上富有多样化音频、视频以及文本资料等网络学习资源，但收到的实际学习成效不高。因为学校将网络学习课程按内在知识体系划分为若干章节，当某章节所在网页的时间超过一定时间，系统默认其已经掌握该课程知识并予以存档记录。在线时长累计达到规定长度，则给予学生一定学分，以此评价学习过程的手段激励学生自主运用网络资源进行自我导向学习。但现实情况是部分成人高等学历教育学生登录网络学习资源平台后，达到一定时间就更换界面，随后将网络学习窗口最小化，同时进行其他网络游戏休闲活动。这种仅为获取学分而登录助学平台的行为不仅无法提升学生学业水平，而且对师资力量、技术设备及其他各优质教学资源造成极大的浪费。因而对过程性学习评价的认识不应盲目和机械，不应完全以网络学习平台结构化系统的数据为评价来源。

二、成人高等学历教育学生学习评价的理论基础

成人高等学历教育学生自我导向学习的理论基础包括学生学习评价理论和布卢姆教学目标评价理论。学习评价理论在世界各国都有较为丰富的实践基础，有学者对学生的学习评价要素进行了归纳。就怎样提高学习评价的效果，刘本固认为“应根据学力评价因素加以选择”[6]，针对知识目标、技能目标、能力目标、判断和评价能力、鉴赏能力、情感因素等不同的学习内容应该有不同的学习评价体系。这与上述美国教育心理学家加涅的学习结果分类理论的观点不谋而合，也就是加涅学习结果分类理论为成人高等学历教育学生自我导向学习提供了学习需要的理论基础，而学习评价理论则需要比对成人高等学历教育学生既定的学习需要、学习目标，对学习过程进行判断和评价。学习评价理论指出：“评价学力的方法不能要求绝对的划一，要灵活处理，特别应注意根据学习的目标内容和学生的发展特点，尽可能选择最佳的方法，或者结合学科教学实际创造新的评价方法” [7]。要实现上述要求，就必须满足两个条件：其一，学习评价的主体不能局限于教师或者学生单一主体；其二，学习评价方式不能囿于一种方法或体系。

布卢姆教学目标评价分为“形成性评价”和“总结性评价”。“形成性评价”的程序是将学科内容划分为若干有机单元或章节，把细分的单元或章节分解为诸多学习的要素。将这些学习要素按照简单概念复杂原理更为复杂的运用过程进行排列，使之形成学习任务的层次。在每一个有机单元和章节结束以后进行“形成性测验”，对学生的阶段性学习成果进行客观评定。在该门课程结束后，使用“总结性评价”做出全面客观的判定。“依据布卢姆的目标教学思想，形成性测验是从一个统一的单元教学内容中筛选出必不可少的明确的教学目标，明确目标相互间在结构上的关系，制成单元目标分析表，然后根据此表逐一地检查每个目标的完成情况，以便从结构上把握住每个学生的目标达到度”[8]。结合自我导向学习理论的相关观点来看，学习者自我评价的过程应参照前一阶段制定的学习目标，综合考察事实性知识学习目标、概念性知识学习目标、程序性知识学习目标和反省认知知识学习目标等目标完成度。“评价的最初意义在于学习诊断、查漏补缺，从而调节学习者的学习行为(调整学习进度、增加学习付出、改进学习方法等”）[9]。过程评价的优点在于“以评促学”，而不像结果评价侧重数据的反馈。通过对自身学习过程的整体评价，使学习者了解自己对目标的完成程度，对尚未完全掌握或者没有掌握的学习内容予以反复学习，并针对相应未完成的学习目标采取适当措施，改进学习方法弥补前一阶段自我导向学习的不足，进而提高知识的认知水平和技能的熟练程度。

三、成人学生学习评价存在问题的解决策略

现阶段人们对成人学生学习的评价多侧重于结果评价和外部评价两个方面。从学业成绩的评估阶段来看，结果评价与过程评价在学界还存在争论，多数人更倾向于结果评价和过程评价的有机结合能够更好地为学习反馈服务。从学业成绩的评估主体来看，主要是以考试成绩作为评价标尺的外部评价在成人教学实践过程中起决定性作用。然而，成人学习心理的特殊性需要多样化的评价手段，不仅注重考试评价和教师评价等外部评价手段，还要充分重视个体成人学习者的自评和团队学习中学习伙伴的互评手段。在自我导向学习理论观照下，学习反馈应该是学生在对自身学习过程进行科学、合理、客观评价的基础上，对学习过程中所遇到的问题和解决问题的思路与方法加以归纳整理，为下一阶段的自我导向学习的目标定向和需求分析提供建设性意见和建议。针对我国成人高等学历教育学习评价中存在的问题，我以为可以采取以下对策：

（一）树立和加强自我评价的意识

首先，加强自主评价意识。黄富顺等学者认为“成人发展的重要特质之一，即为自我在学习中不断地进步，并朝一个主动的、自我控制的、建构知识的独立个体发展，因此，成人学习评量应将焦点置于此一主动历程”[10]。成人高等学历教育学生因为缺乏对自我的客观评价，使得自身缺乏学习后续动力。学生应该在学习过程中不断树立自我评价的意识，不断评价和反馈自己的学习成果，扬长避短，不断提高学习的水平。其次，养成良好的学习习惯。学习的客观评价不仅来源于作业、测验以及考试的外部结果，还来源于学生自身的内部评价和反思。成人高等学历教育学生可以结合作业以及考试的情况，收集整理错题形成“错题集”，并将同一类型的错题归纳在一起，分析出现错误的各种原因，并定期将错题集进行更新和补充，将其中涵盖的做题思路不断加以内化，避免犯同样的错误。

（二）实现学习评价主体的多元化

有人指出“教学中的主体包括学生与教师，根据他们之间的相互关系可以形成不同主体之间的三种评价类型和评价信息来源：学生自评、同学互评和教师评价”[11]。在成人自我导向学习的过程中，学习者的学习促进者可能是同学、教师以及课程编制和平台开发专家。因而学习评价的主体应该是以学习者自我评价为核心，同时又重视学习伙伴的相互评价及教师的评价，呈现评价主体的多元化趋势。

首先，学习者的自我评价是自我导向学习评价的核心环节，是所有评价手段的关键。学习者根据事先制定的学习目标，对学习结果加以横向比较。并结合前一阶段学习方法的反思与总结，找出现阶段学习过程中遇到障碍的原因，拟采用何种方法解决相关障碍。自我评价的方式多种多样，可以针对学习过程予以相应记录，当遇到数理思维问题时，可以采用“错题本”的形式予以记录，并加以评价。所谓的“错题本”就是将经常算错的题目，进行归纳总结，分析问题出现的原因，总结解题障碍，进而为下一步自我导向学习步骤——结果反馈作铺垫。遇到文史积累问题时，可以对长期以来的读书笔记，加以认真分析，找出差距弥补漏洞，进而加深文史知识的积累。“提交学习小结、写学习心得体会或者填写‘自我评价’问卷表等。学生自评不仅给学生提供一个回顾和反省学习过程的机会，也给教师开展教学和辅导提供一个重要的参考”[12]，也有学者认为在网络环境下，“新的教育评价观凸现教育评价的发展、强调评价主体的互动和参与、评价内容和方式多元化、评价过程的动态发展以及真实性评价等”[13]，新的评价观指导下应该运用全新评价方式，诸如“电子档案袋”和“Blog日志”。

其次，学习伙伴的相互评价是自我导向学习评价的重要环节。自我导向学习并非简单意义上的独立学习，自我导向学习的过程是一个合作学习和协同学习的过程。学习过程的评价应该是合作学习过程中学习伙伴的相互评价。学习伙伴比学习者本人更客观理性地对待和分析学习障碍，避免过于主观与片面评价；比教师更能从成人学习者的学习特点出发找到解决学习障碍的策略，避免脱离学生实际的浅层评价。成人学习者应该试图建立友好包容的信任机制，坦诚接受学习伙伴的客观评价，结合自我评价，完善自我导向评价体系。

再次，教师评价是自我导向学习评价的必要步骤。成人教师的评价具有一定的权威性和准确性，而且教师长期指导积累的丰富经验帮助成人学习者客观评价学习过程有着举足轻重的指导意义。教师应该与学生建立较为融洽的共同学习的浓厚氛围，以学习促进者的身份，坚持以学生为主体，了解学习者的学习诉求，解决学习者的学习障碍。“学生在进行自评、形成性评价时，遇到问题可以向教师或同学发出询问；教师可以‘一对一’或‘一对多’地进行指导，也可以依据问题修改或重新调整教学设计来增强反馈，以尽可能让所有学生都能得到帮助”[14]。

（三）实现评价方式的多样化

有数据显示（见表３）成人学生最希望接受的学习过程评价方式为“同学间相互评分”，比例为32.59%；而最不希望接受的是“传统、有标准答案、闭卷的考试”,愿意接受传统纸笔测验和考试的学生仅占9.17%。这也显示出学生期望积极改变现阶段应试教育痕迹明显的评价模式，希望积极参与到小组学习和协作学习的过程中去。当然，结合访谈的实际情况，也不排除部分学生认为“同学间相互评分”，更容易使自己顺利拿到学分。李红波和胡建兵等学者指出：“以全面、准确、客观地评价学生学习情况为目标，以学生特征分析系统为基础，以形成性评价为主导，以数据库技术为支撑，把人评与机评有机结合的评价模式”[15]。要将偏重结果性评价向兼顾结果与过程评价转型，有学者认为成人学习的素质评价方式应包括：“考试、标准测验、问卷调查、教师自编的小范围测验、学员自我测验、教师观察记录、试验报告、个案研究、作品分析、问题情景测验等”[16]，倾向于测验的评价方式始终无法突破结果性评价的束缚，诸如纸笔考试、测验等手段。而真正意义上的过程性评价应该是对学习过程即时的、交互的、持续的监控，而非在某一学习阶段彻底结束后，用考试成绩或排名来评价该阶段的学习成果。过程性评价应该由成人学习者本人比对自身预先设计学习目标体系，在自我导向学习的过程中，不断监控制定学习计划、获取学习资源以及认知学习过程中可能或已经出现的问题，结合学习伙伴和成人教师的建议和经验予以即时、客观评价。除此之外，学术界还有学者指出：要“绝对标准评价与常模标准评价相结合；定量分析与定性分析相结合；条件评价、过程评价与成果评价相结合；单项评价与综合评价相结合等”[17]，还有学者认为评价目的应该“变客观评价为激励评价”[18]，这些都说明了在成人学习中，对学习的评价方式应该多样化，既重视学习过程的评价，也重视学习结果的评价，及时肯定成人学习者的学习成绩，发现存在的问题与不足，以促进和激励学生更好地继续学习为最终目的。

评价主体多元化的意义在于：“可从多个方面、多个角度对学生的学习活动进行更全面、更客观、更科学的评价，学生由评价对象成为评价主体，创造了积极的学习气氛，给学生成功的情感体验，增强了学生主动参与课堂学习活动的信心，不仅对学生的学习表现及时反馈，同时培养了学生的评价能力”[19]。藉此可以看出评价主体的多元化有利于帮助学习者正确评价自己的学业成绩和学习过程。评价方式多样化的优势在于能够促进学生在阶段学习过程中及时发现和解决学习障碍，而非在结果性评价完成后，有利于学生有效地查漏补缺，有利于学生及时地降低由于学习方法失当对知识掌握造成的风险，有利于提高学习者的自我效能感和学习积极性。学习反馈的动态化有助于帮助学习者及时更新自己的学习方法，改变自己的思维方式，应对复杂多变的学习场景。

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