研训结合 提升教师专业水平

伴随着基础教育课程改革步伐的不断深入,传统教育教学中面临的一些问题与新形势下课改理念之间所产生的矛盾逐渐浮现。这些问题的出现对新课改的顺利推行提出了挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《纲要》)中指出:“教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育。”这就充分说明了解决这些问题的根本出路在于提升教师的执教能力,提升教师整体的专业水平。于是针对教师专业提升的研训就成为教育管理者和广大教师关注的焦点。“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力。”实施新一轮课程改革以来,各地根据教育部《中小学教师继续教育规定》中“不培训,不上岗;先培训,后上岗”的原则,举办了各种形式的培训提升工程,使实验教师尽快适应新理念下教育教学工作的需要,更好地履行教师岗位职责,成为基本功过硬、符合时代要求的合格教师,做了许多卓有成效的工作。但是随着课改的深入,对教师教育的要求越来越高,很多的培训又存在“多投入、少产出”:“重形式,轻实效”等弊端,使得各种培训偏离了原定的目标,达不到预期的效果。因此,认真学习领会《纲要》精神,提高教师业务水平,“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长,造就一批教学名师和学科领军人才。”成为当前摆在各级教师进修院校面前的一项迫切任务。

一、教师培训中的几个弊端

1　重功利,轻需求。现在的很多教育培训太注重功利,领导看重的是政绩和影响,教师看重的是一纸证书。领导对教育培训,只看中它是否符合上级的意图,在形式上“轰轰烈烈”“别出心裁”,以便有“创造性”的辉煌业绩作总结汇报,而这项培训学习具体怎么去操作、怎么落实、怎么去考核评价,它的实效如何,则很少追究。这样组织培训学习的目的更多的是哗众取宠。许多教师学习的功利色彩也很重,他们的学习动机主要是为了完成规定的必要的继续教育任务,只是为了追求短期的、眼前的利益。因此,对待培训学习就成了抄袭应付或者镀金炫耀,很多教师还没有真正认识到学习是教师生存发展的需要,还没有真正树立终身学习的观念,他们学习的这种需要一旦得到满足,学习的动力就会随之消失。

2　重形式。轻目标。有的教育培训开场时各级领导都来参加,以示重视。专家导师也请了很多,教师也多是听讲座和报告,并无明确具体的学习任务。以致上课时只是记记笔记,不必作深入思考,甚至出现睡觉、说话现象。这样亩者滔滔,听者昏昏,结果只能是毫无所获。

3　重制度,轻实效。集中地点,统一学习,“白加黑”,“五加二”,“雨加晴”,每天签到、点名,成了很多培训单位对学员的硬性要求。考核时却是一张纸、一支笔,外加一份参考答案,导致教师随波逐流,敷衍应付。

二、研训结合,提高教师业务水平

随着基础教育新课程改革的推进,对教师培训教育的研究越来越受到教育工作者们的重视。人们已经认识到:好的教育理论只有转化为一线教师的教育教学能力,才能产生强有力的实践效应,才能转化为“生产力”。与其在下面听专家导师坐而论道,不如与一线教师结成研究共同体,让教育理论与教育实践相向运动,融为一体。基于这样的认识,我们现在采取的方式是专家与教师联合开展合作研究,走“研训结合”的教师专业发展模式。以研促训,以训导研,把学科培训和教研活动结合起来,在学科培训中开展课例研究和案例分析,在教研活动时结合课例研究渗透课标理念和教材教法,为校本培训与校本教研的结合进行示范和导向。让教师立足课堂,在反思与实践的基础上,研究、解决教育教学的热点、难点问题,改进教育教学行为,提高教育教学效能,从而实现教师专业精神的建构、专业素养的提升和专业能力的发展。它激发了教师的工作热情,又找到了努力的方向,使得提升自身专业水平成为每位教师的自觉需求。

1　更新培训理念

培训重要的不是传递,而是生成。任何培训,如果把培训对象看作是“盛知识的容器”,进行填鸭式的灌输,那都是非常错误的认识。其最终结果的是事倍功半,低效甚至是无效。新的培训理念认为:培训对象本身也是丰富的学习资源,培训对象的头脑不是知识的容器,而是可点燃的火把,培训过程中的交流也是重要的学习,甚至比在台下专心听讲更有效,因为它参与的程度远远超过任何一种授受学习,而培训的效果更大程度取决于参与的程度。因此,树立“人人都是研究者”、“问题即课题”、“教学即教研”、“成长即成果”的理念,正是研训结合这一培训模式所倡导的。我们充分利用教师现有经验改进而不是改造教师及教学行为。在充分肯定教师的基础上,带着全新的培训理念,引导教师发现自身的不足,从而形成主动研究的强烈意识,并帮助教师不断总结经验,改进教学行为。“润物细无声”让教师的专业提升在自己的课堂上悄然显现。

2　转变培训方式

研训结合,改变了原有的作讲座、听报告,你讲我听的单一的培训形式。倡导的是参与式研究与研究式培训相结合。学校就是研究中心,课堂就是实验室,教学即研究,教师即是研究者。通过培植起教师的反思意识,使他们不断反省自己的教育教学理念和行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。让每位教师在教学的历程中,不断反思,修正自己的教学行为,通过自身的思考,改进教育理念与教育方式。这种“校本化专业发展”之路,始终把学校和课堂作为教师专业化发展的主阵地,对每位教师“因师而教”,“因师而训”,避免了集中培训中专家导师针对不同的对象却开出统一“药方”的尴尬。

3　改进培训策略

研训结合,就是遵循“科研先导、课题带动”的思路,采取教研部门人员分片、分课题下基层学校指导的方式,沉入基层学校,做好教学视导工作。时刻关注教师研究过程中的问题,让教师在思考中教学,在研究中提升素质。让教研员与教师经常进行教学交流,优势互补,资源共享,共同发展,做好“师徒结对子”以老带青的工作。同时做到四个“相结合”,即:定时定点教研与不定时推门听课相结合,听课评课与教学常规抽查相结合,视导检查与评价反馈相结合,教育教学与课题研究相结合,为学校的教育教学常规管理和教科研工作进行会诊把脉,努力使学校教科研工作朝着更为健康有序的方向发展,为教师的业务提升创造良好的外部环境。

4　丰富培训内容

研训结合,更关注教师的直接需要,通过调研、座谈、讨论等形式,了解基层教师对培训内容的需要,再综合教研、科研、电教的优势资源,确定培训主题,用送教的方式及时解决教师的疑难问题,开展经常性的即时应需培训,努力凸显培训的特色,让教师愿学、乐学。真正让培训内容贴近学校,贴近教师,使参加培训真正成为教师成长的重要组成部分。研训部门可在每学期结束时就开展得较有成绩的学校经验及时总结和推广,以提高培训效果。

三、两点体会

1　研训结合要秉持以教师为本的理念。要做到这一点,就要关注教师培训的实际需求,关注教师的专业成长,关注教师发展阶段的差异。要把自上而下的集中培训模式,尽快转换成发展教师内涵的按需培训、分层培训。要开发培训的空间,充分体现学校和教师发展的个性化需要,让培训知识由“输血式”接受变成了“造血式”重构,让被动性的顺应变成主动性的改进。让培训活动真正成为教师乐于接受的行动。

2　研训结合要遵循以发展为本的理念。首先要进一步提升教师的专业化意识。没有专业化意识,也就没有教师主动的专业成长,教师就不会真正参与到培训中来,也就不会有主动提升的行为。要不断提升教师的科研意识,促使训、学、研一体化。使培训过程成为教师个体不断学习、教育和研究、提升的过程。要强化品牌意识,通过研训品牌,打造品牌学校、成就品牌教师,为教育的持续发展提供不竭动力。