公共政策概论课程案例教学改革的思路初探

社会科学类课程需要把纸面研究和实践轨迹有机地结合起来，以便最大限度地逼近真实，案例教学就是理论联系实际的重要途径之一。作为一门应用性、实践性较强的学科，公共政策概论课程中的很多政策热点与问题均与实践紧密相关，其理论是基于实践基础之上而又广泛应用于实践。在一定程度上，选择合适的案例开展教学，有助于学生从“课堂学习”到“政策实践”的转变与体验。

一 公共政策概论课程案例教学改革的基本思路

所谓公共政策案例（public policy case），即将实际生活中的具体公共政策引入课堂教学或学习者思维之中的可操作的应用形态，是对某一公共政策情景（a policy situation）的直观化和具体化的描述。① 通过公共政策案例教学，学生可以对课堂所学的政策理论知识进行条分缕析的“再检验”，进而更为深入地认识政策过程的现实状况与问题。另一方面也可以通过对问题进行多种解决方法的比较评估，自觉或不自觉地训练“分析有条不紊、探究坚持不懈、决策当机立断”的政策分析能力。② 作为一门政治学与行政学专业高年级学生的专业必修课，公共政策概论课程的案例教学改革需要明确如下几点内容：

1．明确教学目的，避免对案例教学的夸大

根据小劳伦斯•E•烈恩的观点，公共政策案例教学要达到的基本目标是：帮助学生养成在政治和官僚制生活领域中的分析习惯；帮助学生增长运用分析政策问题的、特定的分析概念与技巧的能力；帮助学生熟悉公共政策形成的知识和背景。③ 然而，尽管如此，在很多情况下，案例教学还仅仅是有助于上述转变，其作用仍然是限定在一定范围之内。情境体验、讨论的经验积累并不直接等于今后投入社会、解决现实问题的重要资本。与此同时，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，一千位老师也就有一千种案例教学方法，加之每门课程都有其特定的教学目标，每个案例又包含多个可供分析的切入点等，这就决定了案例教学的效果需要综合评估和考虑多方面因素和变量，根据教学目标和内容进行一体化设计。

鉴于此，不宜过分夸大案例教学的作用，应通过案例教学着力实现如下目标：首先，着重培养学生的“存疑”能力，即对信息处理的“去粗取精”以及全面思考、分析的能力。这种“存疑”必须辅之以对事实与相关细节细致入微的观察能力，以及依据概要推断细节进而得以管中窥豹的推理能力。要做到这一点，决非一件易事。它需要教师与学生共同经历心智上的锻炼和观点的砥砺，有意识地建立、存储有关问题的各种解决方法以及相应的预判方案。其次，切实体会到公共管理与政策实践中存在的两难困境，帮助学生积累应对常见政策困境的行为选择模式。再次，进一步理解公共管理和服务中的传统概念，如回应性、责任性和代表性，并使之有意识地强化政策实践中的风险承担意识和责任感。④

2．明确资源与条件，认识案例教学的限制性因素

首先是教学方式的限制，由于我国政府管理具有较强的封闭性和不透明的特点，使得公共政策课程的教学必然出现理论与实践的“被脱节”，也无法借鉴某些专业的“模拟”或者“实验室”等实体形式去再现一国或者其职能部门的政府管理过程。因此，只能通过“反推或再现”的方式加以分析，这难免会导致案例教学的浅表化和滞后性。

其次是教学对象的限制，如果案例教学的对象是具有一定经验的实务人员，那么案例分析的过程基本可以通过“模拟或扮演”等方式由学生自主在课堂上完成，但是在校生特别是本科生对于实际案例的理解和分析绝大多数是通过查阅相关资料、阅读文献等重要环节，才能得到自己的判断，这成为一个必须考虑的限制性因素。

3．明确标准与类型，分配案例所属的知识模块

本课程对案例的选择遵循如下标准：首先，具有一定现实性，紧贴实际。在描述案例中所涉及的场景时，一方面力图使其贴近现实，另一方面又竭力避免拖沓冗余。其次，由于概论课程的教学对象是本科同学，为了提高其学习兴趣及参与意识，选择不太复杂又能考虑所学理论知识点的案例为宜。同时，在案例中设计一定的信息提示与问题，使之通过思考和回答问题增强对问题的洞察力。再次，案例涉及的范围从总体上涵盖公共政策学科体系的各种典型问题，反映特定制度、事件以及因素在其中的影响。

4．明确教师的角色，设计具体问题与操作环节

案例教学需要准备阶段、执行阶段和总结评价阶段的相关工作，还需要教师安排适合本案例的讨论步骤。教师作为基本理论知识和案例分析的引入者、组织者，统领整个案例分析教学的过程，形成“教师提供背景材料――学生分析材料、寻找问题，教师提问――学生解决问题，教师提点――学生自我评估，教师归纳评估”的若干阶段与环节。具体而言，教师的工作包括：组织和控制课堂；引入理论并提供方法；选择案例并设计分析点；提示思考的线索。⑤

二 公共政策概论课程案例设计与选择的原则

基于上述总结分析，公共政策概论课程案例教学具体思路如下：

1．“新”“旧”案例兼顾

在案例的选择上采取“新”“旧”兼顾的原则，有些案例虽然不是最新的，但却有极高的分析价值。不论是相对较早的经典案例还是时效性较强的新案例，在案例的描述部分都力图给学习者以更多的细节与信息。

2．程序性准备与实质性准备同步

程序性准备是指在课堂用于分派任务、划分小组、安排角色等过程中的技巧和方法等，力图促使学生在案例分析的学习中，可以进一步掌握与案例相关的知识点。案例分析的程序性过程一般包括如下步骤：阅读案例、个人分析――小组讨论、形成共识――课堂发言、全班交流――教师总结、消化提升。⑥ 实质性准备指的是如何针对案例设计有争辩性的问题，使之能够最大限度地开发学生的潜能和热情。⑦ 争议性是案例讨论的基础，没有争议的案例教学注定是失败的，正如约翰•巴赫（John Boehrer）所说的：“如果你的学生出了教室仍然谈论课堂上的案例，就可以认为你这堂课是成功的。”⑧

3．立足本土，关注外来

由于“中国公共政策知识的积累是从移植西方特别是美国的公共政策的现成理论和分析模式开始的”⑨，其学术水平还基本停留在介绍西方的政策理论、评价理论阶段，没有深入到政策科学的实质，这导致公共政策的研究与教学存在诸多薄弱环节。⑩ 然而另一方面，中国社会“压缩饼干式”的快速发展使得与公共管理、公共政策、公共事务相关的理论与实践在时空压缩的特殊语境中发生的，其变革之快、变化之巨、领域之广堪称空前，仅靠仿制和照抄照搬脱离实践的“洋”案例，不可能彻底解决中国现实的公共政策问题。因此，就公共政策的案例教学而言，主要思路仍需立足于关注本土化问题，重点是中国政策实践中的各种鲜活的案例并不断强化本土化思路，与此同时对国外的政策实践予以适当关注，并对之进行精心甄别和客观分析。11

三 案例教学中面临的若干难点与问题

公共政策案例教学中可能面临的难点与问题有以下内容：

1．经验匮乏导致参与者很难成为“局中人”

这种经验匮乏既包括教师，也包括学生。在公共政策案例教学中，教师一方面需要将一些真实的典型政策问题展现在学生面前，给学生提供一种在不用真正深入实践的条件下接触并处理大量公共政策问题的机会，然而，由于教师与学生均欠缺实际的参与政策过程或实践经验，所以往往无法将“旁观者”转换为“局中人”角色。教师在分析中也难免会嵌入自己的主观判断，而偏离实际做出错误的推理与分析。与此同时，有些环节的课堂讨论也难免会出现“为了讨论而讨论”的生硬环节。

2．案例教学过程需要学生更加主动地参与

案例教学强调学生是被关注中心，在论题选择和讨论方式上教师与学生共享控制权。在某种程度上，教师、案例和学生是决定案例教学成败的三要素。然而在实践中，由于学生习惯于“灌输―接受”式的教学方法，难以融入公共政策案例中的情境和角色，对案例反映的问题要么束手无策，要么无法准确把握案例精髓，仅把案例视为活跃课堂气氛和增强学习兴趣的工具，导致公共政策案例教学仅仅停留在“讲故事”阶段。另有一些学生有时会显得盲目或缺乏专业性，问题意识差，甚至出现“启而不发”。又或者不愿参与讨论，或羞于表达自己的观点。12

3．教师需要进一步综合性地学习与提升

教师既需要平衡自身角色，改变教学方式，让课堂的气氛热烈而不混乱，有序而不呆板，又要熟悉专业理论、了解政策一般，也要了解政策个别，还要具备案例教学理论与技巧以及较强的应变、协调能力。上述环节均对教师的教学能力提出了多方面的要求，需要教师进一步学习和提升。

注 释

①陈潭主编.公共政策案例分析［M］.北京：社会科学文献出版社，2009：3～4

②李小军.案例教学存在的问题及对策［J］.辽宁行政学院学报，2010（7）

③⑧小劳伦斯•E•烈恩.公共政策案例教学指南（郗少剑等译）［M］.北京：中国人民大学出版社，2001：15、69

④罗伯特•T•戈伦比威斯基.公共管理案例［M］.北京：中国人民大学出版社，2004：12

⑤王敏.高校教师在案例教学中的作用分析［J］.高等教育论坛，2007（6）

⑥宁骚.公共管理学的案例教学与案例写作［J］.新视野，2006（1）

⑦江凌、吴江.对高校公共管理类课程开展案例教学的思考［J］.西南农业大学学报（社会科学版），2007（6）

⑨胡宁生.中国社会转型中战略变迁的公共政策学解释――西方公共政策非线性过程理论的中国应用［J］.江海学刊，2006（1）

⑩娄成武、魏淑艳.公共政策学［M］.沈阳：东北大学出版社，2003：25

11高小平.公共政策研究要立足本土化与实证［J］.中国行政管理，2004（6）

12刘红燕.浅谈案例教学在公共政策学课程教学中的应［J］.河北师范大学学报，2009（12）

参考文献

［1］宁骚主编.公共政策学案例精选［M］.北京：高等教育出版社，2006

［2］中国人民大学公共管理学院主编.公共政策案例［M］.北京：中国人民大学出版社，2010