在深度阅读中培养学生思维的深刻性

摘要：深度阅读是促使学生深入文本、感悟文本，获得阅读真谛的有效手段,是引领学生走进阅读的向导，是培养学生思维深刻性的方法。如何在深度阅读中培养学生思维的深刻性呢？本文尝试从挖掘学生思维深度和拓宽学生思维广度两个方面提出一些具体的建议。

关键词：思维 深度阅读 策略

好的文本是迷人的“风景”，进入“风景区”的前提是学生必须进入深度阅读。目前课堂上学生阅读文本时没有自己的理解或不能正确、流利、完整地表达自己的理解；认识问题幼稚，与生活实际和现实规律脱节；不能随着作者的遣词造句层层深入地思考，理解和认识肤浅，往往偏离文本主旨。如何在深度阅读中培养学生思维的深刻性呢？

一、挖掘学生思维深度

让思维超越事物的表象而进入体现事物本质意义的核心层面，就能挖掘思维的深度。语文学科因其表情达意含蓄的特点，在教学中需要学生逐步深入、领悟文中之旨。因此，教师就要引导学生有的放矢，让思维的触角纵向延伸。

1．问题生成

爱因斯坦说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。”语文教师应该培养学生在阅读过程中生成问题、分析问题、解决问题的能力。这种能力的生成，必须以深度阅读为前提。学生只有认真研读文本，通过推敲、咀嚼，即所谓的深度阅读，方可走进作者的心灵。然而让人遗憾的是，在平时的阅读教学中，我们发现学生很难提出有深度、有价值的问题。究其原因，一是教师包揽了一切，上课只是按照备课时的预设，按部就班地推进教学，致使学生阅读时缺少思考的时间和空间。二是学生阅读主动性缺乏，为阅读而阅读，为考试而阅读，导致阅读表面化、应付化，缺乏应有的深度。

没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入。阅读教学的一个重要任务就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。培养学生的问题意识还只是第一步，可惜的是，有些教师满足于这一步，因此他们的课堂很热闹活跃，但缺乏思维的含量。为什么？因为他们忘了走第二步：让学生提有质量、有价值、有深度的问题。什么是有价值的问题呢？有价值的问题的重要标准就是它有助于理解文本的核心或深层意义。

2.欲擒故纵

阅读教学中，教师可根据学生的常见错误或疏忽之处，编拟一些隐含矛盾的问题。如《水》一文中有这样几处矛盾：缺水给村里人带来了“苦”，为什么作者却具体生动地描述水给村里人带来了“乐”？一勺水从兄弟四人的头顶浇过，能用“倾注”吗？母亲锁上水窖，笑着对我们说：“你们真的饿坏了。”缺水应该是说“渴”，母亲却说“饿坏了”，妥当吗？由这些矛盾入手，引导学生细嚼文本。一石激起千层浪，学生都带着高度的警惕性在是非问题上深入探索。由此我们可以感受到，课堂上教师设计的问题不在于多少，而在于是否有思维的容量与思考的空间，有挑战的问题才具有吸引力，才能促使学生深入思考。那些仅仅指向课文内容而不指向课文言语智慧的问题，实质上也是缺乏思维深度的。

3．对擂辩论

教师应在创造性阅读的过程中，紧扣歧义点，引导学生展开争辩，在针锋相对的论战中，学生往往会据理力争，这既激励了他们追根究底地探索，又训练了他们一分为二地辨析。因此，教师若能合理地组织辩论，定能使学生循序渐进地深化认识，提高辩证批判的思维能力。如在《聂将军与日本小姑娘》教学中就有一幕精彩之争。有同学质疑：“乡亲们会借奶给日本小姑娘吗？”正方：会借，因为是将军让警卫员去的，乡亲们肯定听将军的话。反方：不会借，因为乡亲们很恨日本人，怎么可能借奶给日本人吃呢？即使将军说了又能怎样？正方：会借的，因为文章前面聂将军说：“虽然敌人残忍地杀害了我们无数的同胞，但这两个孩子是无辜的。”反方：不会借，毕竟乡亲们的思想没有聂将军那么崇高，他们怎么也不会想通聂将军的话的！通过辩论，学生找出了乡亲们与聂将军之间的差距，而这差距正体现了聂将军宽广的胸怀和博大的情怀，从而使他们认识到正因为如此，日本民众才尊称聂将军为“中日友谊的使者”。

二、拓宽学生思维广度

教育家富勒告诉我们：“所有的孩子生来都是天才，但我们在他们生命的最初六年磨掉了他们的天资。”的确，传统的应试教育弊端，在很大程度上使学生形成了定势思维，这使学生陷入一种思路而难以自拔。因此，语文教学必须突破知识固有的定势，帮助学生重建一个缜密深广的思维空间。克服思维定势，提倡发散思维是前提。让思维多角度、多方向、多层面地审视事物本身，并由此及彼地关注相关事物，就能拓宽思维的广度。语文学科因其表情达意间接的特点，在教学中需要学生发散思维去理解弦外之音。因此，教师就可利用这些发散点，让学生思维的触角横向扫描。

1．拓展解读视野

要让学生发散思维，就要为他们提供多义解读的空间。如果教师把标准答案视作唯一答案，那无异于是扼住了学生喉舌，禁锢了学生思维。所以，教师在教学中应在学生和作品之间建立一种“对话”关系，为学生打开一个广阔的解读空间，让学生自由畅想，思绪飞翔。如《少年王勃》中有这么一句：当都督听人读到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”这句时，竟忍不住地拍案叫绝：“奇才！真是奇才！”此处拍案叫绝中的“绝”字，如果从多角度来引领体验的话，就会产生丰富的意蕴：第一从动态美的角度来看，孤鹜是在飞的，云霞是在落的，只有天空是凝然不动的，动静结合，很是巧妙。第二从色彩美的角度来看，夕阳西下，晚霞绚烂耀眼，孤鹜则近乎一个黑影，这使得孤鹜的影子更加深暗，晚霞和碧空则更加灿烂。第三从模仿的角度来说，此句模仿了“落花与芝盖齐飞，杨柳共春旗一色”，有新意。如果学生只知其一，教师在解读文本时就需要引导学生拓宽思路，激发思考，从而品味其丰富内涵。

2．关注个体差异

要让学生发散思维，就要为他们构建思维互补的空间。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”正反映了个体知识素养、个性情趣乃至思维方式的差异。如果教师把异口同声视作理所当然，那可能就抹杀了学生个体，尤其是思维个性的差异，进而错失了集思广益的良机。所以，教师应尊重学生的个体差异，积极组织合作学习，以达互补之效。如在《半截蜡烛》教学中，就“瞧，先生们，这盏灯亮些。”这句话重音该放哪儿，引来了学生的各抒己见。生1：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”“这盏灯”重读，强调这盏灯，这样用灯来替换蜡烛，敌人就不会怀疑。生2：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”“亮些”重读，因为只有强调灯比蜡烛亮，把蜡烛换下来才顺理成章。生3：“瞧，先生们，这盏灯亮些。”“瞧”重读，并打手势，强调“瞧”是为了把敌人的注意力从蜡烛转移到手上的这盏灯上，免得发现蜡烛里的秘密。这样，学生在讨论中相互启迪，博采众长，从而不断增强思维的发散能力。

在平时的阅读教学中，我们应该有意识地培养、引导学生做这方面的尝试和实践。只要我们坚持不懈地探索，就一定能催发学生心底思维的苞蕾。

(责编 潘冰)