从中国职教现状谈工作过程系统化课程改革

［摘要］文章从职业教育受训者特征出发，提出更益于学生接受职业教育的课程教学模式，并针对工作过程改革课程实施的疑难问题提出了解决方案，探讨了适合我国高职教育改革的新方法和新途径。

［关键词］工作过程 学习情境 工学结合

［作者简介］张莹（1971-　），女，内蒙古包头人，湖南铁道职业技术学院教务处处长，副教授、高级工程师，硕士，研究方向为高职教育管理、轨道交通、自动化；杨利军（1964-　），女，湖南益阳人，湖南铁道职业技术学院副院长，教授、高级工程师，研究方向为高教管理、电气控制。（湖南 株洲 412001）

［课题项目］本文系湖南省教育科学“十一五”规划2008年度学科研究基地课题“基于工作过程课程体系实施中几个关键问题的研究与实践”的研究成果。（课题编号：XJK08BJD005）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0118-02

一、引言

传统文化根深蒂固的中国急切渴求职业教育能够迅猛发展。而历经几十年实践的早期中国职业教育是在前苏联的职业教育模式下发展起来的，这种师傅带徒弟式的职业教育模式，极大地满足了当时中国人口众多、工业技术大发展对技能人才的需求，但在当今中国科学技术飞速发展的今天，社会急切需要综合技能水平更高、分析判断能力更强、能够适应科技日新月异的发展、能与企业共荣共奋斗的高素质技能型人才。新的要求衍生出我国的高职教育，而作为中国本土的高等职业教育，如何才能在引进国外先进职业教育特色的前提下，创造出具有中国特色的、适应我国技术发展的、适应大众技能型教育需求的模式，满足企业新型需求，是每一位职业教育者必须思考的问题。

二、我国现有职业教育模式存在的问题

1.我国现有职业教育模式与其培养对象形成错位。由于我国人口众多，加之传统文化对人才优劣的判别主要以笔试为主，造成职业教育的人群往往是笔试分数不高的群体。而笔试考核主要用于评价个体的逻辑思维能力、抽象思维能力和记忆力，因此以获取高分为目的的应试教育，极大地突出了对人的逻辑思维、抽象思维和记忆力的培养，而忽略了对人形象思维的培养。对于逻辑思维不突出而形象思维相对较佳的群体，很明显可能被认作是社会的“失败者”。如何将所谓的“失败者”培养成才，使之价值得以最大体现？需要仔细斟酌其培养方式和培养内容。传统的学科性课程体系按知识的系统性来归类，这种课程内容能够系统地、有序地传授抽象知识，非常利于培养逻辑思维能力突出的学生，且知识的系统性使得教育模式相对简单，与职业知识和常用知识脱节。宜采用单一课堂教学，“教”的效率高，但“吸”的效率低下。可见，我国现有的职业教育模式实际与其培养对象所需要的模式形成错位，采用现有模式不能满足培养对象的需求。

2.我国现有职业教育培养内容与企业需求岗位工作内容存在错位。我国职业教育培养内容源自企业，是通过岗位调研并按专业知识系统化来归类的。如某机械加工岗位的操作，应该是综合了材料、力学、加工基础、识图、工艺规范等等的综合知识和技能的运用，因此传统职业教育采取将相关知识分门别类，分别按材料学、金属工艺学、机械基础、制图识图等课程分别开展教育与培养。表面上看，这些培养内容与岗位工作内容还是对接的，但深层次思考，则可意识到真正的岗位工作不应该是某些知识和技能的累加，而应该是针对这些任务相关知识和技能的综合运用。就好比钓鱼，单纯学习各种鱼类特征、渔具分类、水位高低对钓鱼效果的影响等等，是不能让人真正学会钓鱼的。

可以看出，我国现行职业教育培养内容与企业工作岗位需求的职业工作内容存在差异。学校里教授的知识不是没用，但如何用成为难题。这使得企业无法认可职业学院培养人才的专业运用能力，而做出要求学院加强专业基础能力培养的无奈选择。

中国职业教育面对两个需要解决的问题：其一，培养对象不能单纯依靠传统的强化逻辑思维能力的教育模式培养成才；其二，企业对专业人才需求不能依靠传统教学内容来实现。因此，培养对象方式不当及培养内容与企业不能合理接轨，成为制约中国职业教育乃至制约中国技术水平发展的瓶颈。

三、解决我国职业教育存在问题的改革探讨

如上述，职业教育培养的对象明显是不能通过传统学科教育培养模式得以实现其能力开发，因此探求适应职业教育的教学模式、教学内容和教学方法是职业教育工作者的重要工作。笔者认为行动导向、工学结合这八个字深刻表现出对上述两个问题的解决方案。

1.解决我国职业教育培养模式与培养对象存在错位问题的探讨——采用行动导向教学模式。现代职业教育中，以培养形象思维为主的行动导向教学模式已经成为现代职业教育的主导模式。即通过看、做、练，让受训者身临其境、亲身体验，才能激发其内在的学习能力和学习兴趣，从而搭建起适应中国本土的职业教育人才培养有益模式。因此，行动导向可以解决上述第一个矛盾。变逻辑思维、抽象思维的培养模式为形象思维的培养模式，让学生亲身参与做、练、看，真正融所需理论与实践为一体，才能让我们职业教育培养对象真正掌握并理解。行动导向实际上是解决了面向培养的教育方法问题。

2.解决我国职业教育培养内容与企业岗位需求内容存在错位问题的探讨——采取工学结合的课程内容。企业的岗位工作是对知识和技能的综合运用，而学校教授的职业教育内容是分割了的、按块分的知识和技能，这些知识和技能到了真正的岗位上检验，则成为“百无一用”。不是没有用，而是学会了不知如何用。

工学结合这四个字恰如其分地表征出解决这第二个矛盾的关键所在。工学结合表征了三层含义：一是理论与实践相结合，即将所学知识和技能融为一体来学习；二是做学结合，即在做中学、学中做；三是工作内容与学习内容相结合。可以看出，前两层含义实际上表征的还是学习方法的问题，而第三层含义才是真正解决职业教育培养内容与企业岗位工作需求矛盾的关键。

采用工作过程导向课程体系真正实现了工作内容与学习内容相结合。这种课程体系开发全面源自企业岗位真实实践，它是以岗位工作内容为起点，通过分析、梳理、归类，再经简化、转化、变通等方式，形成学校用以教学的内容。采用这种教学模式，即按照职业的工作过程完成教学过程，使学生不但能够直观真实地认识职业本质，更能在相对真实的学习环境下完成真实（仿真）的工作任务，采用这些教学内容，当然能够让学生在学校里学习到企业岗位真正需求的知识和技能，而且满足岗位知识综合运用的要求。

通过方法的变革和内容的变革能够解决前面提出的两个问题：变传授为主的教育模式为行动导向的教育模式，变知识系统型的课程为工学结合、工作过程系统性的课程。

四、工作过程系统化课程开发的关键事项

前面提到，开发工作过程系统化的专业课程体系，能够更有效加强形象思维培养对象的教育问题，同时解决培养对象更适应企业需求的问题。而开发工作过程系统化课程，特别注意抓住几个关键事项：

1.工作过程系统化课程开发要强调职业工作的整体性。开发工作过程系统化课程要强调职业工作的整体性，强调方法能力、社会能力的培养与专业能力的培养融为一体，强调工作过程的完整性。为何如此？如前述，我国职业教育培养对象一直以来学习的是书本上的知识，在企业上岗后几乎90%以上的知识不能真正用在工作中，甚至工作若干年后，才“发现”学过的知识还是有用的。可“发现”≠“会用”，也就是说，大部分接受过职业教育的人还处于惯性工作技能的积累，靠经验奠定岗位基础。因此开发完整的工作过程，有利于学生学习具体在岗位上的工作内容，以及有利于培养其面对任务时的思考、规划、准备、总结，即通过这一完整过程所积淀下来的职业素养，更能使受训者在其职业成长过程中受益匪浅。

2.工作过程系统化课程体系开发要分为行动体系与学习体系两大环节。工作过程系统化课程体系开发流程可分成两大环节，这两大环节分别是在行动体系下进行的岗位调研、典型工作任务分析、行动领域划分，及学习体系下的学习领域设计、学习情境开发、教学实施优化。所谓工作过程系统化课程体系开发的行动体系，完全基于企业岗位的真实环境和真实任务，即挖掘、剖析岗位真正的工作任务，才能为后期课程开发奠定基础。所谓工作过程系统化课程开发的学习体系，则是将行动体系下挖掘出来的真实工作任务和工作内容，系统性地梳理、归类、简化、转化到能够用于学生在校完成的学习任务。

学习体系的开发内容源于行动体系的工作任务，因此学习体系要基于行动体系，同时要高于行动体系，归纳出更吻合学习者特征的学习内容。

学习体系与行动体系具有紧密的关联性，正是基于行动体系开发学习体系，才能使开发的课程所教育的内容与企业真实工作实际一致，才能使在课程体系下培养出来的学习者满足企业需求。

3.要关注岗位真实的典型工作任务与学习环境下学习情境的关系。工作过程系统化课程强调课程开发从典型工作任务分析开始。典型工作任务可谓企业员工岗位的典型性真实工作任务，而开发的课程内容与之对应的是学习情境。两者可以说代表了行动体系下任务与学习体系下任务。何以理解两者关系呢？

典型工作任务是从专业就业典型岗位工作任务中提炼、梳理、归类出来的具有典型性的工作任务，通过对其的分析，可让开发者能够有针对性地开发课程教学内容。而学习性工作任务则是在教学过程中，通过让学生完成学习性工作任务，掌握岗位真实任务所要求的工作内容、工作方法、工作流程等等。因此学习性工作任务与典型工作任务具有对应性。而将学习性工作任务称为学习情境，则又将其立体化了，即学生完成的不仅仅是任务本身，更能够在仿照企业真实氛围、真实环境下完成任务，使其职业素养真正融入教学过程（学习过程）。可以说，典型工作任务是行动领域下的与学习领域下学习情境相对应的关键环节。

4.要区分判断工作过程系统化课程的检查与评价环节。工作过程系统化课程体系开发由于其强调工作任务的完整性，随之出现了对检查与评价两环节关系的疑惑。

检查与评价在字面上非常容易使人混淆，感觉这两个环节似乎重复了。其实不然，这两者面对的对象不同：检查强调的是检查任务本身完成质量，即完成的任务是否达到了既定的目标，是否遵循合理的规则和方法等；而评价则是对完成人完成工作任务的整体情况进行评价，即评价其规划方式是否合理，时间安排是否合理，是否能够与人沟通、合作，是否配合团队的工作等。而且评价环节还有一个非常重要的内容，就是进行自我总结和自我提升。通过这个内容，学习者可以总结自己完成任务的优点，归纳不足，从而得到长足的进步，这也正是一个人具有可持续发展能力的重要体现。

作为一名职业教育工作者，笔者在长期的职业教育课程改革实施过程中和培训过程中总结出上述心得，并将其转化为中国本土化的课程体系开发原则。探索适合中国本土的职业教育模式是每个职业教育者的责任，通过对课程改革和教改实施的探索，必将引导中国职业教育尤其是高职教育迅速成长。

［参考文献］

［1］姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2007.

［2］欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组.职业教育与培训学习领域课程开发手册［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［3］姚和芳，首珩，周虹，等.基于工作过程数控技术专业学习领域课程方案开发与设计［M］.北京：高等教育出版社，2008.