教师不当行为类型与矫治之策

[摘要]教师的言行不仅影响着学生的学习状况及其效果，而且影响着学生人格等心理品质的形成和心理健康的发展水平。教师在教学中总是会有意或无意地表现出一些不当行为，基于对师范生教育自传的分析，教师的不当行为主要有以下五种类型：粗暴地体罚学生；羞辱学生；歧视或不公正地对待学生；不当的教学行为；不当的管理方式。针对教师的不当行为，可采取的应对策略包括：实现教师专业知识、专业能力与专业伦理的同步发展；导正教师的信念体系；着力发展教师的移情能力；关注教师的情感；完善“游戏规则”，规范教师行为。

[关键词]教师发展；教师素质；教师行为

[中图分类号]G451.6

[文献标识码]A

[文章编号]1002－4808(2010)06－0069－04

1896年，美国学者克雷茨(H.E.Kratz)调查了一大群小学生对于优秀教师特征的意见，分析后制定了一张分辨高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。此后的一百多年，为了确定教师评价的标准，或是为了构建教师发展的指标体系，学界进行了大量有关优秀教师素质结构的研究。笔者认为，对于教师素质问题，我们还可以作一反向思考，即不仅要思考“教师应该如何”这一问题，还要探讨“教师不应如何”这一问题。这样一来，应然研究与实然研究相得益彰，不仅拓展了研究的问题域，也会使有关教师素质的研究更为立体。基于此，笔者对我国教师教学中存在的一些不当行为展开了相关研究。

一、教师不当行为的分类：基于师范生教育自传的分析

美国学者卡罗琳・奥林奇(carolyn Orange)请职前教师回忆自己的中小学教师，并写下与教师之间发生的不愉快的经历。通过这种方式，奥林奇从职前教师那里收集到大约325个情节，并归纳出教师不当行为的六大类型25项特征(见表1)。

奥林奇对教师不当行为的分类研究是基于美国的社会文化与教育体制背景进行的，虽然她采用的研究方法对我们颇有启示，但是，教育是一项民族性特征非常浓厚的人类活动，奥林奇对教师不当行为的分类未必符合我国的现实，因此，本文将着力探讨在当下我国的语境下教师不当行为这一问题。

本研究所采用的研究方法与奥林奇的研究方法基本一致，即通过对职前教师的回忆进行分析，获取大量情节，然后归纳出教师不当行为的类型与特征。笔者任教于一所由师专发展来的地方性综合大学，学校保留了许多师范专业，笔者承担全校各师范专业的公共课教育学的教学工作。作为反思型教师教育的支持者和实践者，笔者每任教一个专业，即布置一个撰写教育自传的作业，以期师范生在书写的过程中对教育活动的各个方面进行深度反思。通过几年的积累，笔者共收集了258份教育自传，在这些传记材料中，关于教师不当行为的叙事情节共计1049个，本文对教师不当行为类型的归纳即基于对这些情节的分析。通过对大约150万字的自传材料的整理，笔者发现，师范生记忆中的教师不当行为主要有五种类型，每一类型的不当行为在教育自传中出现的频次分别如下：粗暴地体罚学生(269次)；羞辱学生(174次)；歧视或不公正地对待学生(158次)；不当的教学行为(124次)；不当的管理方式(81次)。

(一)粗暴地体罚学生

通过传记分析可知，“以粗暴的方式体罚学生”是师范生叙述最多的教师不当行为。

教师以粗暴的方式体罚学生主要表现为教师以身体接触的方式攻击学生，并造成学生的疼痛甚至损伤。在师范生的教育自传中，“打”“踢”“揪”“拧”“掐”“拽”“戳”等动词出现的频率很高。一些教师的不当行为令人发指。例如，有的教师狠踹学生使其小腿骨折；扇耳光致学生耳膜穿孔；打掉学生的牙齿；把学生打成脑震荡；等等。教师的暴力体罚给学生造成严重的伤害，根据教育自传的叙述可知，有的学生“被教师吓得尿了裤子”，还有的学生“一回答问题时就不由自主地哆嗦起来”。

除了教师直接实施的暴力体罚外，还有一些体罚并不是由教师亲自出手来完成，我们可以将其称为自虐式体罚和借刀式体罚。“自虐”的形式有：逼迫学生自己打自己的耳光；强令学生蹲马步、蛙跳、做俯卧撑；逼迫所谓“不讲卫生”的学生自己将手指甲咬短；强令学生在烈日下、暴雨中或雪地里站立；等等。借刀式体罚则是教师强迫学生(主要是班干部)对学生实施的体罚，这种体罚方式的恶劣之处在于，它不仅伤害了被体罚的同学，对于被迫执行体罚的同学而言，也是一种严重的道德伤害和心理伤害。

(二)羞辱学生

教师对学生的羞辱可谓花样繁多。例如，用圆珠笔在学生额头写字；让未完成作业的学生站在椅子上；给学生身上挂一个写着“不要脸”的牌子并让其站在教室外显眼的位置；等等。

教师对学生的羞辱很多时候是通过语言暴力来实施的。通过研读教育自传可以发现，虽然已经过去多年，但师范生们依然清晰地记得那些给他们带来伤害的教师语言，其中主要是侮辱性语言和否定性语言。

在教师的侮辱性语言中，出现较多的是对学生智力的侮辱，如“笨蛋”“猪脑子”“脑子里装着豆腐渣”等；有的教师给学生起绰号，并取笑学生的生理特点；还有的教师在批评学生时使用“不要脸”“有人养，没人教”“成天就知道勾引男同学”之类的辱骂性语言。除侮辱性语言外，有的教师在评价学生时还会给予其否定性的评价，尤其是武断地贬低学生的智力水平和发展前景，对学生的伤害非常大。

(三)歧视或不公正地对待学生

教师公正是教师伦理的重要原则。教师公正要求教师对学生一视同仁，处理事情要公道。通过对教育自传的分析可以发现，学生对教师公正与否非常敏感，对教师的“不公正抱怨”随处可见，而教师不当行为的一个重要表现就是不能满足学生的公正性期待。

教师歧视或不公正地对待学生表现在很多方面。在教育自传中，很多师范生对“势利眼教师”深表不满，这些教师对于来自社会地位较高、经济状况优越的家庭的学生，在安排座位、荣誉授予、班干部任命、处罚措施等方面均给予优待或关照，而对于来自普通家庭的学生则较为冷淡和忽视。教师对学生的歧视和不公还表现为冷落甚至放弃成绩不好的学生，对某一种性别的偏爱、办事不公道、对具有某种个性的学生怀有偏见等。

(四)不当的教学行为

通过对教育自传的分析可知，教师不当的教学行为主要表现在教学态度不端、教学方法不佳、学科知识不足、布置作业过多等方面。

教学态度不端的教师缺乏敬业精神，对教学工作不认真、不负责任。如有的教师忙于经营自己的店铺而怠于教学；有的教师放弃对课堂的管理，任由教室变成喧闹的“菜市场”；有的教师从不批改学生作业；等等。

在学生的心目中，教师是知识的权威，不学无术的教师很难获得学生的尊重和谅解。一旦学生发现教师不能准确地传授任教学科的知识，教师的威望和形象就有崩塌之险。通过对教育自传的分析可

知，教师学科知识的不足主要表现为：英语教师发音不准确；将知识讲错；语文教师课上读错字；数学教师解题解不出来被“挂”在讲台上；对学生提出的问题给予错误解答；离开参考书或参考答案就不会讲课；等等。

此外，教师不当的教学行为还包括教学方法与策略的不当，即采取照本宣科、机械训练的教学方式，并且往往不考虑学生的负担状况，布置大量的作业，剥夺学生的休息时间。

(五)不当的管理方式

教师不当的管理方式具体包括：在班级中安插“眼线”；鼓励学生“告密”和“互相举报”；对学生进行监视；制定一些不人，道、不合理的管理规章。要求学生遵守；放弃管理责任，任由纪律混乱或者对侵害学生的行为不加制止；侵权式管理，如强制给学生理发、翻学生书包及对学生进行搜身；毫无根据地冤枉和怀疑学生；动不动就将家长叫到学校；等等。

以上归纳了教师不当行为的五种主要类型，除此之外，教师不当行为还有一些其他表现形式，如情绪不稳定、性格不良、不注重形象仪表、缺乏诚信等，在师范生的教育自传中，相关的叙述情节也占有一定的数量。

二、教师不当行为的矫治

在上文中，研究通过传记分析归纳出教师不当行为的五种主要类型。需要指出的是，教师不当行为不仅给学生带来伤害，同时也损害教师形象，因此，如何改善教师的行为表现就成为一个必须认真思考的问题。本文认为，面对教师的不当行为，我们可以从以下几方面入手。

(一)实现教师专业知识、专业能力与专业伦理的同步发展

教师专业发展的内容主要包括专业知识、专业能力和专业伦理三个层面，理想的教师专业发展应该是三个方面同步发展。然而，在现实中我们却看到，在当前由各类机构所实施的教师专业发展活动中，专业伦理的发展几乎成为一个盲点，而教师教学知识与教学能力的发展却备受关注，应试教育的客观存在又强化了这一现象。通过前文的研究我们可以发现，教师不当行为中，“粗暴地体罚学生”“羞辱学生”“歧视或不公正地对待学生”对学生留下的印象最深，而“教学态度以及业务能力不佳”排在第四位。由此可知，学生在一定程度上能够容忍教师教学的平庸，但是对于教师施加给自己的那些身体上和心灵上的伤害却刻骨难忘。因此，教师专业伦理的发展应得到应有的重视，在当前，尤其应突出“关爱学生”“尊重学生”“公正公平”“敬业负责”等教师专业伦理的发展。

(二)导正教师的信念体系

信念是“一种对事物或命题确信不疑或完全接纳的心理倾向或状态，是对某种事物、对象或命题表示接纳、赞成或肯定的态度”。大量研究显示，教师在教育教学中所做出的决策以及所表现出的行为，深受教师信念的影响。当一个教师对学生持有不恰切的信念时，其态度与行为自然也会出现偏差。因此，要引导教师作出正确的教育教学决策，就必须导正其对学生持有的不合理信念。目前，中小学教师对于学生的不合理信念主要有：学生应该是循规蹈矩的，不可犯错误的；学生的表现欠佳应该由学生负责；教师要管好学生，必须要“严”，要让学生“怕”；纪律好、学习好的学生才是好学生；学生本性是“恶”的，为了他们的恶行，他们应该受到严厉的责备与惩罚；教师过于仁慈会被学生视为软弱，这也将导致学生的肆无忌惮；等等。

(三)着力发展教师的移情能力

移情能力的缺乏，是导致教师产生不当行为的重要根源之一。所谓移情，亦即“同理心”，就是设身处地地领悟他人的所思、所感、所为。在我们的日常语言中，“将心比心”“换位思考”等皆有移情的意思。教师的移情能力指的是教师设身处地地像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的能力，德国著名教育家凯兴斯泰纳将这种移情能力视为“是否适宜从事教师职业的基本条件”。教师对学生的体罚、羞辱与歧视，在很大程度上源于他们缺乏与学生心灵的沟通，他们在教育教学过程中经常忽略学生的需要和感受，习惯于以自我为中心，从成人的立场、教师的立场对学生提出种种要求，由于他们从没有以“假如我是学生”的情感去体验学生的内心世界，因而他们的教育工作充满了许多苛责、冷漠和不通情理之处。因此，对于教师而言，移情能力的发展至关重要，只有学会从学生的角度去思考、用学生的眼光去看待、以学生的情感去体验，想学生之所想，感学生之所感，苦学生之所苦，真正进入学生的精神世界和生活世界，教师才能做到“己所不欲，勿施于人”，才能尊重学生、理解学生，公正地对待学生。

(四)关注教师的情感

在对教师的不当教育行为进行归因时，我们不能忽略情感因素的影响。一位教师在网络留言中这样说：“我是一名一线教师，每天面临着大量的压力，要管理班级，要批改作业，有时难免对一些顽劣的孩子粗暴一些，也知道这样做不对，但有时情绪控制不住。”这说明很多教师对于自己的不当言行是有自知的，缺乏的是情绪管理的能力。当然，如果教师缺乏关爱、宽松、安全、公正和幸福，他们也很难给予学生以关爱、宽松、安全、公正和幸福。不可否认，当前我国的教育体制尚不健全，中小学教师的生存状态并不理想，由于广泛存在的焦虑感、压抑感、被剥夺感、不公正感，许多教师呈现出典型的职业倦怠特征：情绪衰竭、人格解体和低成就感。情绪衰竭指教师与学生交互作用过程中一种情感资源被耗尽、疲惫不堪、精力丧失的体验；人格解体指用消极的、冷漠的、疏远的甚至不人道的态度对待学生；低成就感指教师在工作中成功感和能力感降低，在工作中体会不到成就感。如果从“职业倦怠”的角度来看的话，具有不当行为的教师的一些典型特征与教师职业倦怠的三个特点是非常吻合的。因此，要对教师的不当行为进行补救，应从消除教师职业倦怠、提高教师职业幸福感方面入手。

(五)完善“游戏规则”，规范教师行为

教师的行为失当，在很大程度上是源于规则的缺失，是“无规则游戏”的产物。制度建设是基础性的工程，教育活动是一个复杂的人际互动过程，需要制订并执行详尽而完善的游戏规则。只有通过民主的程序，制订出公正的游戏规则，并让师生双方共同遵守，才能减少教师违规行为发生的可能性。游戏规则不能大而化之，而应是非常详尽的，要考虑到各种可能性并规定出现争议时解决问题的程序。目前，我国的教育法律体系尚不完备，即使是已经制定的一些教育法规也往往缺乏对学校生活以及教师活动的方方面面细节性规定。没有实施细则的笼统规定是不具有可操作性的，我们的教育法规什么时候能对诸如“学生不交作业时，教师该怎样处理”之类的“鸡毛蒜皮”作出详尽的规定，中小学教育的游戏规则才算真正建立起来。当教师能够在规则的框架下行动时，他们的不当教育行为也会大大减少。

当然，教师不当行为的出现也与“时代的精神状况”有关。教师是生活于一定历史和文化中的人，每一位教师都无法摆脱所处“时代的精神状况”的影响，其一言一行都打上了特定时代的烙印。延续数千年的封建专制，使我们的文化传统中缺乏很多“现代因子”，例如对人的尊重，对人的权利的维护，对异己的容忍，对自由、民主、正义原则的坚守，等等。这些文化上的缺失必然会对教师产生消极影响。此外，在社会转型时期，拜金主义盛行，道德底线受到挑战，社会冲突时有发生，也使得焦虑、浮躁、冷漠、市侩……成为很多人在大多数时间内呈现出的精神状态，这样一种“时代的精神状况”必然会对教师产生不良影响。由此看来，教师不当行为的矫治从根本上依赖于社会的进步与重建。