教育研究中田野考察方法的主体间性问题

摘 要：教育研究中引入以田野考察为主要方式的人类学方法，推动了教育研究的发展。然而对其使用的不成熟，研究者的文化中心倾向引起的首因效应以及主体间知识结构差异造成的交流障碍等主体间性问题在很大程度上制约了研究的信度与效度。摒弃文化中心，力求客观描述，强调综合研究，才能在教育现象与问题的研究上避免主体间性问题。

关键词：教育研究；田野考察；主体间性

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）04-0075-02

1976年，加拿大比较教育学家梅伊曼在《比较教育评论》上撰文《论人类学方法在比较教育中的运用》，极力倡导采用民族志方法进行比较教育研究，要求运用民族志方法研究学校教育。自此，教育研究步入人类学方法的理论借鉴与深度探究的新阶段[1]。而田野考察作为人类学研究的主要方法之一，其引入使得教育研究取得了大量成果，极大地促进了从文斋走向现实、走向实践的学术氛围。但目前田野考察方法在教育研究中的使用并不成熟，其中最突出的就是对主体间性问题的忽视，致使教育研究成果在信度与效度上都大打折扣。因此，处理好教育研究中田野考察方法的主体间性问题成为当务之急。

一、主体间性概述

主体间性（intersubjectivity）是西方20世纪极为凸显的概念，《简明哲学百科词典》:主体间关系体；表征自我与他我关系的现象学概念。根据英语构词学，它是指主体间或主观间所形成或建立的性质，可译为主体间性、主观间性、主体间关系体、主观间关系体等[2]。从康德开始，直至哈贝马斯和布伯，西方主体间性哲学从萌芽走向了相对完善，也是在这一哲学转向的发展过程中，主体间性的概念得以提出。任何知识和思想都是发生在主体间的，主体与主体共同分享着经验，使得相互间的交流成为可能，进而构成相互间的理解。

二、教育研究中运用田野考察存在的主体间性问题

田野考察是“人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作。”这一研究方法的核心是根据所研究的问题，深入研究现场，通过与研究对象主体的交流，来完成一手资料的收集。因此最终收集的资料是否真实，能否保持效度与信度，很大程度上取决于研究主体与研究对象主体间的有效交流与对话，即主体间性问题的克服。田野考察对“研究者的理论素养以及人际关系触觉的敏锐度等提出较高要求，即研究者既要对考察中的真实见闻进行简单描述，更需借助个人敏锐的洞察力，在吸取经验和已有理论的基础上解释。”由此，教育研究中田野考察方法的引入，必须克服主体间性问题。

（一）研究者的文化中心倾向引起首因效应

教育研究中运用田野考察首先要正确认识“田野”。所谓的“田野”，在早期的人类学研究人员看来，一般指远离现代文明、发展相对缓慢的原始部落文化所在的地点和场域。这一性质决定了田野考察的首要原则就是摒弃“文化中心主义”，处在研究对象的立场上客观地记录其言行与生活[3]。在田野考察中，一直存在“贴近感知经验”、“局内人”、“内部眼光”和“遥距感知经验”、“局外人”、“外部眼光”等几种观点的矛盾对立[4]。从心理学角度而言，研究者的文化中心倾向极容易引起首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，是指在社会交往中，最初获得的信息较以后得到的信息对于整个印象和态度会产生较强影响的现象。由于这种先入为主的“第一印象”除了在认识上容易造成主体间的不理解之外，还容易在田野考察的过程中引起排斥、厌恶的消极情绪，这对研究资料的收集是极为不利的。

（二）主体间知识结构差异造成交流障碍

不论是人类学中的田野考察，还是教育研究中的田野考察，它们都要求研究者身临其境，清醒认识自己在调查中的参与程度；同时要求研究者尽量学习当地语言，了解当地文化历史概况，同当地人进行交流，从而客观、真实、翔实、系统地把握研究主题。语言符号是知识与文化交流的媒介，由于经济文化的多样性，语言符号也各有差异，研究者对研究对象所持语言的了解程度直接影响到二者主体间的交流，进而影响到研究资料的真实与客观；再者，研究者与研究对象主体的直接与间接经验并不相同，认知方式有别，特别是受教育程度的差异，致使二者的知识结构难免矛盾。这种“学科知识”同“地方性知识”的非同质性差异，很大程度上阻碍了主体间的交流与理解，影响研究的进展。

三、教育研究中处理田野考察主体间性问题的建议

教育研究中的田野考察不仅是具体研究方法的引入，更是研究视域的体现，是以文化的视角来研究教育现象与问题。在具体研究中它更倾向参与，重视互动，强调教育领域中弱势群体、地方性话语的研究，力求呈现这些群体或地方的态度和需要[5]。然而这种参与和互动是以主体间的交流与对话为前提的，为达到理想的教育研究成果，研究人员有必要转变自身的研究理念，调整知识结构与考察手段，避免主体间性问题对教育研究进程的困扰。

（一）摒弃文化中心，换以他者思维

关于研究者与研究对象的关系问题，格尔茨指出“既不以局外人自况，又不自视为当地人；而是勉力搜集和析验当地语言、想像、社会制度、人的行为等这类有象征意味的形式，从中去把握一个社会中人们如何在他们自己人之间表现自己，以及他们如何向外人表现自己。”[6]不以局外人自况，又不自视为当地人，就必须摒弃文化中心倾向，深入了解研究对象主体的生活情境、语言文化等各方面，以他者的思维进行对话与交流。只有这样，研究者才能清楚地认识到研究对象在其生活情境中的自然状态，真正把握研究对象的行为意图。

（二）注重相互印证，力求客观描述

田野考察的目的是获得真实的一手研究资料。因此，研究者对研究对象主体的言行表现需要客观描述并加以印证，确保“报道人”的言行思考是其自然表现，是同研究者交流与对话的真实结果。研究对象主体的研究配合意愿，直接关系研究的进展，研究者在进行考察过程中就不应主观推测与情感排斥。除了在严格遵守客观描述的前提外，研究者在同研究对象的访谈中可借助多位“报道人”的言行加以相互印证，获取真实的一手资料，保证研究的信度与效度。比如《校长办公室里的那个人：一部民族志》的作者，美国人类学学者沃尔科特在对一位小学校长在履行校长职务过程中的日常行政行为及其角色扮演进行研究过程中，并不单单以小学校长为唯一的对象，还设计了一份长达十页的问卷，请该学校的教职员填写，包括：每位老师对学校的看法、学校所在社区的看法、所教的班级的看法、对校长一般性的看法、所期望的理想校长的看法等等[7]。

（三）调整知识结构，强调综合研究

“面对生动的田野、自然的世界，恐怕任何一个学科都不敢宣称穷尽了对它的认识，那么，多学科的合作被视为必然便是一种趋势。”人类学在保持传统个人调查的同时，还提倡综合调查研究，即强调调查中的群体性和多学科研究者的共同参与，强调富有实证精神和人文精神的学科联袂。教育研究中引入田野考察方法也需要走多学科综合研究的道路，一是研究者本身的多学科背景，乃至突破传统的学科教育范畴，了解甚至掌握“地方性知识”，力求以共同的语言、共同的立场来研究教育现象与问题，真正从根本上把握住当地教育问题的核心；二是以综合研究课题的形式，吸收众多学科的研究人员的参与，在多角度分析的基础之上进行理论整合，进而克服研究人员与研究对象的主体间性问题。

主体间性哲学强调主体间的交往与对话，使人与人，人与自然得以结合，其核心理念在于相互尊重与相互理解。因此，教育研究中的田野考察，不单单是方法的简单引入，更需要掌握主体间性问题，克服障碍，在理解的基础上展开对话与交流。要求教育研究人员在田野考察中必须具有主体间平等的意识，认识到研究人员本身同被研究主体之间不仅仅是地位上或形式上的平等关系，更是文化上或实质性的平等关系；必须摒弃“以我为中心”的研究思路，换以“他者的眼光”，以“他者”的知识结构来对教育问题进行研究与考察。

参考文献

[1]丁邦平.国际比较教育的若干方法与理论――兼谈我国比较教育研究的方法论问题[J].比较教育研究,1999,(2):14．

[2]吴国林.主体间性与客观性[J].科学技术与辩证法,2001,18(6):4-6.

[3][5]敖俊梅.田野调查与教育研究[J].民族教育研究,2007,18(2):25-26.

[4][6][8]张诗亚,吴晓蓉.论民族教育研究方法的人类学视角[J].当代教育与文化,2010,2(4):2-3.

[7]樊秀丽.教育民族志方法的探讨[J].教育学报,2008,(3):82-83.