关于幼儿园环境创设的认识与反思

摘要：提出在创设区域时以为孩子之发展为切入口，基于幼儿发展的需要、了解幼儿发展的需要、满足幼儿发展的需要，让区域环境真正成为幼儿的第三位老师。

关键词：幼儿园 环境创设 认识 反思

幼儿园区域活动环境指教师为幼儿区域活动所提供的条件，包括区域空间、场地的设置、提供的操作材料等物的因素，也包括隐含在环境中的师幼关系、同伴关系及区域学习氛围等人的因素。新《纲要》指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”。因此，区域环境作为幼儿园重要的教育环境之一被广大教育工作者所重视。但是在目前区域环境的创设中却普遍存在着固定多、变化少；教师意志体现多，幼儿意志体现少；欣赏的多，探索的少等问题。为此，我们提出在创设区域时以为孩子之发展为切入口，基于幼儿发展的需要、了解幼儿发展的需要、满足幼儿发展的需要，让区域环境真正成为幼儿的第三位老师。

一、实践探索区域创设的策略

（一）通透开放

空间的通透或封闭会直接影响孩子的游戏活动，教师观察到当孩子进入不同的空间，他们的行为反应和心理感受是不一样的，在活动中，较封闭的空间往往局限了幼儿的视线，选择这样空间的幼儿多产生独自游戏的现象，心理上也会有一定的压抑感与不稳定感；而较通透的空间环境暗示幼儿可以自主地调整和支配环境，给孩子更多的安全信号，激发幼儿更多与同伴交往的机会，活动内容也会随之丰富。所以我们在进行区域分隔时基本上采用矮柜、开放式的栅栏和橱柜作为区域之间的隔离物，为幼儿营造一个开放、可变、通透的区域环境，使得幼儿在参与本区域活动的过程中，不断的接受周围区域活动的信息，从而在推进本区域活动的同时引发幼儿走出区域，与周围区域产生积极的交流和互动。如“点心组”的幼儿看到“娃娃家”的妈妈在做饭，会将制作的点心送到“娃娃家”请大家品尝，“娃娃家”根据自己的需要向“超市”订购物品，这就促使三个本来不相干的区域产生了积极、有效的互动，既培养了孩子的交往能力，又促进了幼儿情感和社会性的发展。

（二）移动变化

空间格局在尊重幼儿自主需要的前提下，应该允许幼儿在相对稳定的基础上作适度的移动变化，要大胆地将这种移动变化的权利还给孩子们，并通过提供适宜幼儿移动的空间建构物，帮助他们实现对空间的认知，在这里，幼儿可以参与改变活动室内桌椅的摆放方式，把原来常设并占据室内大量中间位置的桌椅分散放置，也可以根据实际需要适度自行调整部分空间结构，方便体验探究交往活动的进行。幼儿可以在地毯上趴一趴、椅子上坐一坐，都是幼儿真实心理需求的写照。

（三）留白拓展

幼儿活动的空间需要留白拓展，缺少留白的区域游戏是浅层次的、是缺乏自主和自由的、也是乏味的。“留白”不等同于“空白”，区域中的“留白”应是教师有意而为的。要允许孩子按自己的意愿自主地选择、利用、补充环境空间。当孩子获得对空间的主动权时，他们的想象将不受拘束，将唤起幼儿许许多多的愿望，再现种种已有的生活经验，无论是交往行为还是认知水平都会在这样宽松的环境中提高。

1.游戏材料期待留白

一般而言，各个区域一次投放2～3两种材料。当孩子进入一个区，他应该有选择的余地，选择自己喜欢的材料进行游戏。孩子专注游戏时，第一次没被选到的材料处于等待状态，它既不会分散孩子的注意力，也不是多余的。因为孩子的首选任务完成后，他就能对其他材料进行二次选择，甚至三次选择。就不会出现操作速度快的孩子在区域里干着与本区域无关的事情。这就是“留白”。材料的留白是一种等待，它赋予孩子更多的选择和实践！

2.游戏空间呼唤留白

改变区域游戏规则，允许幼儿窜区。当幼儿在某个区域中完成了所有的“工作”，他就可以自由窜区，到自己喜欢的区域去一展身手，既满足了孩子的个性化需求，又促使他提高做事的效率，增加区域的魅力。

3.尊重自由亦即留白

幼儿游戏中教师的介入是不可少的，年龄越小介入和协助的几率会越大。但教师的介入是有讲究的――介入的时机、介入的目的、介入者的身份等都要得当，而不是简单的约束、管理甚至是干扰和中断。教师在指导游戏的过程中学会等待和提问，不要急于把答案或者解决问题的方法告诉幼儿，而要让幼儿利用自身经验，用自己的方式来解决：出现问题时，教师应多问“是什么、为什么、怎么办”，可以在游戏过程中组织当事人稍作讨论，在游戏结束后将典型的问题拿出来讨论，在幼儿确实找不到办法时稍作提示。隐退老师的“角色”，才能让孩子尽情地释放和游戏，自由的留白是一种策略，它赋予孩子更多的主张和创造。

（四）材料的开放性

在材料的投放中，要做到因时、因地、因事、因人，大量非结构材料（教师不预设玩法）应当相对稳定投放，因为活动的深入完全取决于幼儿的自发活动，只要幼儿还能创造性地作用于这些材料，教师就可以心安理得，只需关注、引导和支持幼儿。我们经常碰到这样的事情：教师辛辛苦苦制作的材料，幼儿却并不感兴趣，因为这都是老师按自己的意愿设定游戏而制作的，而不是孩子们的，不符合他们的需求和经验，再精美的材料，如果不能给幼儿提供发挥想象力与创造力的思维空间，就会失去其利用的价值。

某班在开展区域活动，老师：“今天我们又要来玩游戏了，告诉老师你们想玩什么游戏？想到了，老师就支持你玩”幼：“要去图书馆做叔叔，我要做幼儿园的老师，……”根据孩子向往的角色，活动室里已经为他们设置了这样几个区域：幼儿园、图书馆、水果店。“想去哪个游戏区的宝宝请你把材料都摆出来，老师给你准备好了。”此时，老师开始交代角色的要求：“区域开始了，你去玩的时候，要与这个区的同伴商量好，你想担任什么角色，商量好了再进去玩好吗？”于是孩子们分成了几块，有的端着椅子去门外的走廊（那是分给她们的地盘）去做老师与小朋友游戏了；有的在商量谁做老师……

区域结束时，当大家收完游戏材料，回忆刚才游戏的时候，孩子们告诉老师这样一句话：今天太过瘾了。而老师接着追问：为什么呢？孩子们说：太好玩了呀！老师继续追问：好玩在哪里呢？幼：“今天我买了很多水果，我做老师了……”

孩子是游戏高手，他们知道什么样的游戏“过瘾”，什么样的游戏“不好玩”，在玩的过程中不仅他们得到了满足，老师也捕捉到了下次游戏应跟进投放的材料，等等。材料投放的开放性赋予了孩子更多的权利和思考。

在实践探索的过程中我们还要不断怀疑与思考，因为没有怀疑就难以揭示真相；不知真相就无法跟进调适；缺少调适就不能持续前行。所以在今后的区域创建中，我们要时刻站在孩子的角度去创设区域，把环境还给孩子，把幼儿园还给孩子。

参考文献：

[1]汪荃.在游戏中成长.海洋出版社，1996.

[2]朱家雄.幼儿园环境与幼儿行为和发展的研究.

[3]袁爱玲.幼儿园环境创设的实践标准.