幼儿园师幼互动存在问题及解决策略

《幼儿园教育纲要》非常关注教师与幼儿之间的互动，提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”但是现实的幼儿园师幼互动现状是不容乐观的。

案例一

上午户外活动快结束时，孩子们惊喜地发现，院子里出现了一只毛茸茸的、可爱的、浑身雪白的小狗，这一重大发现使孩子们喜出望外，他们纷纷上前围在小狗身边，有的蹲下身子摸摸小狗，有的关心地询问：“小狗，你的家在哪儿？你迷路了吗？”还有的想抱起小狗，让它暖和暖和……正当孩子们兴致勃勃地讨论时，老师的声音传过来，“你们围在那儿干什么？到时间了，该回去了，快过来排队……”在老师的一再督促下，孩子们恋恋不舍地离开了小狗……而回到活动室后，接下来的教学活动是“小动物怎样过冬”，因为按照周计划，本周的主题是“冬天里的小动物”。

案例二

教师：“请你像我快坐好。”幼儿：“我就像你快坐好。”

教师：“小手儿放哪儿？”幼儿：“放腿上。”

教师：“嘴巴？”幼儿：“闭闭紧。”

教师：“眼睛看哪儿？”幼儿：“看老师。”

以上这些事例在我国现实的幼儿园普遍存在着，结合这些案例，仔细思考幼儿园班级中的师幼关系，幼儿园班级师幼关系的确存在一些问题。

一、幼儿园班级师幼互动现状分析

（一）计划控制下的师幼互动

在幼儿园班级生活的师往中，教师与幼儿应该是平等交往行为的主体，在师幼互动行为的发起和行为反馈方面具有同样的主动权。但是，在现实的幼儿园班级生活中，教师计划、组织着幼儿的一日生活，他们不但是互动行为的发起者，而且还是互动过程的控制者，幼儿往往处于服从、依赖的被动地位。大部分幼儿园都制定学期计划、月计划、周计划直至日计划，在日计划中，一般幼儿园都有详细的活动安排，每个时间段干什么都是固定的，可以说，幼儿是生活在计划之中的。“计划性”主导了幼儿的生活，教师被脑海中的计划所牵引，把孩子的一日生活纳入教师的控制之下（如案例一），常常忽略、制止来自儿童亲身经验的、感兴趣的活动，无视幼儿的兴趣、爱好，不真正关注孩子的感受，倾听孩子的声音。幼儿被期待的应该是做一个乖孩子，听从教师的教育与指导，教师与幼儿的互动成为配合教师的教育内容与教育行为，被严格地限制在一定时间与范围内的活动中。这种交往是缺少实质性意义的“刚性计划控制下”的交往，丧失了人类日常互动所特有的灵活性和动态生成性，幼儿体验不到真正互动所带给人的那种平等、尊重、积极、美好的内心感受，导致幼儿主体性的缺失，阻碍了幼儿良好的发展。

（二）规则控制下的师幼互动

在幼儿园的一日生活中，教师非常重视幼儿的纪律、秩序、习惯，有着一系列的硬性规定，师幼互动交往行为中大多数是教师要求与维护班级规则的（如案例二）。繁琐的规则控制住了幼儿的生活，幼儿生活中的很多事情都没有自己的主动权。在很多幼儿园，幼儿能不能多玩一会自己想玩的玩具，能不能和要好的朋友聊一会儿天，能不能离开自己的座位去喝水等等，都得经过老师的许可。这些规则是教师制定的，并通过反复说教的形式让幼儿必须遵守，教师一般不会和孩子们一起探讨幼儿园中为什么会有规则，以及怎样在幼儿的参与下制定规则；相反，教师理所当然地认为应该为幼儿制定规则并要求孩子遵守它，并在反复要求和强制的干预下，要求幼儿养成遵守规则的习惯，并对幼儿遵守规则的情况作出武断评价。这种严苛的教育行为控制了幼儿的思维和行动范围，师幼之间美好的情感被僵化为一种权利与服从的意志体现。

当然，由于幼儿生理与心理的不成熟，服从成人的权威是必要的，但是如果幼儿只是一味地盲目服从成人的意志、按照成人的要求去行事，不要说难以获得他们作为人的尊严，甚至连基本的作为人类行为特征的自主性、计划性、创造性也不可能得到发展。[1]

总之，在实然的幼儿园班级师幼关系中，教师往往在师往中占有绝对的主导地位，他们把幼儿看作年幼无知的人，主持掌控着幼儿班级活动的方方面面，幼儿缺乏主体性，被迫接受教师的权威、控制或操纵，所以师幼在人格上是不平等的，是计划控制下的、规则控制下的交往。

二、创设良好的幼儿园师幼互动对策

（一）“我与你”的平等对话关系

人既是生活的主体，也是人际关系中的主体，人的主体地位体现在人与人的交往中。“交往是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通，是人的基本存在方式。”[2]因此，在幼儿园师幼关系中，教师并非师幼关系中的唯一主体，幼儿同样具有主体性。

在班级生活中，教师和幼儿这种双主体的交往关系可称作互主体性或是主体间性，具体表现为我―你的平等对话关系，这种对话关系是以尊重与信任为前提的，教师尊重幼儿个体发展的差异，尊重他们不同的兴趣、爱好和感受，幼儿时时体验到被尊重的内在尊严感，他们对教师充满了信任与爱，在教师面前畅所欲言，这种对话是情感的交流和体验的交融过程。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听，是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领。”[3]在‘敞开’和‘接纳’中，教师与幼儿彼此激发、相互感染，获得主体间的互相理解和视域融合，幼儿与教师都在原有生活经验的基础上获得主体意义上的发展。

（二）计划性与灵活性的统一

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试。”我国著名教育家陈鹤琴先生主张，幼儿园的课程须预先拟定，但临时可以变更。[4]所以，在现实的幼儿园班级生活中，教师不应该以严密的计划表武断地控制儿童的活动。相反，教师应做到计划性与灵活性的统一，具体体现在以下方面：

1. 教师应制定弹性的时间表。提供幼儿足够的时间、空间，让幼儿在活动中积极尝试探索事情的前因后果，发展他的认知方式，体验到自我主宰、自我控制的精神力量，积极建构他们关于世界的意义。

2. 教师要力求计划性与动态生成性的统一。首先，计划内容包括要为幼儿提供富有刺激的环境，具体包括分析幼儿需求、选择合适材料、充分利用活动空间保证幼儿充分探索等等。瑞吉欧教育的特色之一是充分发挥环境的教育作用，他们将环境视为“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”。[5]另外，幼儿与情境互动的探索活动中，教师要仔细观察幼儿活动以及幼儿的反应，根据幼儿的兴趣与需要不断生成新的问题，教师要抓住教育契机并学会灵活应对。

（三）在自主体验中领会到规则的重要性，养成规则意识

体验是指人从过去经历过的事情中获得的经验。它是一种图景思维活动。其中“图景”是一种跨越时空的整体性存在，它同时包含着个体人的生活阅历、当下生活场景和未来人生希冀，其显著特征是整体性、现场性和超越性。[6]由于体验不是以单纯知识灌输为主的逻辑思维，而是融合认知、情感等因素为的思维活动，因此它更能打动幼儿，培养植根于幼儿心灵深处的规则意识。

体验可以在日常的生活实践活动中展开。幼儿在实践中的需要是培养幼儿规则意识的极佳契机，比如说玩滑梯时，教师先让幼儿体验不排队的混乱，然后再体验排队为玩滑梯带来的便利与快乐，从而更深刻地理解“排队的意义”，并产生内在需求。另外，可以让幼儿在交往中自己去尝试，依据伙伴的的反馈情况来调整自己的行为。如，幼儿想玩别人的玩具，他可能先去抢，遭到伙伴的谴责后，幼儿就可能改变策略，用商量、请求的手段来获得玩具。

总之，在实践和交往中，幼儿理解“规则”的意义并产生需要得到满足的愉、成功感，从而对良好行为的内化起了有力的促进作用，最终使得良好的行为成为自觉自愿的行为。

参考文献：

[1]刘晶波.滥用奖励：论我国幼儿道德教育实践中的一个偏差[J].学前教育研究，2004（11）：27-30.

[2]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，1998.180.

[3]金生.理解与教育[M].教育科学出版社，1999.26.

[4] 王莉娅 麦少美.中外学前教育史[M].高等教育出版社，2006.107.

[5]张金梅.谈谈环境的教育价值――从瑞吉欧环境创设获得的启示[J].学前教育研究，2002（1）：19-21.

[6]刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003（2）：53-59