国内外专科学习型词典设计特征研究综述

摘要：国内外词典学界对专科学习型词典设计特征的研究始于20世纪80年代，已经取得了丰硕的研究成果。其中，热萏卣骱盖收词、释义、概念和语言信息，结构特征涉及宏观结构、微观结构、中观结构、学科介绍。然而，相关研究也存在术语使用混乱、视角缺少整合、设计的特殊性不够突出等问题，值得学界重视。

关键词：专科学习型词典设计特征内容特征结构特征

一、 引言

词典学家早就注意到在词典用户中存在专门用途语言学习者、口笔译职业译者等这样一个比较特别的群体。他们虽然也需要从词典中获取概念信息和语言信息，但是其信息需求又与学科专家和普通语言使用者明显不同。（Opitz 1983； NkwentiAzeh 1995； Bergenholtz & Kaufmann 1997）为了更好地满足他们的使用需求，中外词典学家从20世纪80年代开始了对专科学习型词典[1]这一新型词典类型的设计研究。Hartmann & James（2002： 37）认为，设计是统辖实用工具书编纂的总体原则，它不仅包括内容方面的特征（信息类别）和文本呈现方面的特征（编纂安排），而且还涉及用户的查询需求和使用技巧。正是从词典用户出发，词典学家对专科学习型词典设计的内容特征和结构特征展开了研究并取得了丰硕的成果。本文将就内容特征和结构特征对国内外的专科学习型词典设计研究进行梳理和归纳。

二、 专科学习型词典的内容特征

内容特征是指词典取舍各种类型信息及处理所选取信息的原则和详尽程度，涵盖收词（包括范围、数量与选择标准）、释义或译义方式、语法信息、例证、概念或语义关系、搭配等方面。从现有论著看，内容特征是国内外专科学习型词典设计特征研究的焦点，这跟词典设计特征研究的用户视角不无关系。一般说来，用户对词典的查阅总是始于对某种信息的需求，只有在查阅时才会注意词典信息的呈现方式。因此，词典用户的使用需求首先是一种信息需求。确定专科学习型词典需要包含的信息类型或具有的内容特征是词典编纂者在专科学习型词典设计中首先需要解决的问题。相关研究成果可大致归纳为三个方面。

1. 专科学习型词典的收词

（1） 专科学习型词典收词应该首先确定学科范围。Bergenholtz & Tarp（1995： 59）根据词典所涉及的科目把专科词典分为单学科、多学科和子学科三类，但是并没说明哪一种词典更适合学习者用户。其他学者对此也看法不一。例如，章宜华（2009： 32）指出，“从功能范围来讲，初期的词典其专业覆盖面不宜太窄，即先编写综合性或多学科性的词典，再逐渐向单一学科词典发展”。Gouws（2010： 66）则认为“在同一本词典中同时处理多个学科可能给用户造成困惑，尤其是当每一个词目单都有自己的正文前和正文后材料并形成一系列二级框架结构的时候”。

（2） 在词目选择方面，最大化（尽可能覆盖更多的专业词汇）和最小化（只选择最核心或最常见的专业词汇）是专科学习型词典两个基本的收词原则。Bergenholtz & Tarp（1995： 102）主张将二者结合起来，根据重要程度对术语进行分类，对不同的类别进行不同的处理。Bowker（2003： 156）把这两种收词方式与专科词典所涉及的学科范围结合起来，认为子学科词典往往采取最大化的收词方式，而多学科则倾向于采用最小化的收词方式。Gouws（2010： 59）从词典功能角度对这两种收词方式进行了探讨。他指出，为了帮助用户理解文本，专科词典需要采用最大化的收词方式；服务于文本产出的专科词典宜采用最小化策略。总体而言，专家对专科学习型词典采用什么样的收词方式还没有达成一致看法。

（3） 词目的特点和类型也是专科学习型词典内容特征设计研究关注的一个重点。文军（1996： 64）特别强调了积极型双语专科词典应该收录科学技术通用术语、学科常用的形容词和动词等准共有核心词汇。Bowker（2010： 159）肯定了在专科词典中收录普通语言词汇对用户的重要意义。与前述观点不同，石静、何家宁（2012）强调了词目的专业特性，指出商务英语学习词典的收词立目范围应涵盖与商务活动有关的领域，在保证数量的基础上要注意词目的“商务”性质，不收录一些与商务活动无关的词目。LHomme（2003）从词性及派生关系角度切入这一问题，针对名词在专科词典中占绝对多数，而动词、形容词和副词则处于边缘位置的现状，主张基于详解组配词汇学（Explanatory and Combinatorial Lexicology）揭示专业域的词汇结构，增收专业动词及其派生词。其他研究还涉及对文化相关词汇（Sánchez Cárdenas 2010）和行话、俚语等非正式词汇（Glser 2000）的收录。

2. 专科学习型词典的释义

释义是词典编纂的一项核心工作，相关论著比较丰富。

（1） 选择什么样的定义方式是专科学习型词典编者首先需要考虑的一个问题。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）指出专科学习型词典应该采用整句式定义方式。Kwary（2011）的看法则有所不同，他认为服务于编码的专科学习型词典宜采用整句式释义，服务于解码的专科学习型词典宜采用可替换式释义。

（2） 控制难易程度是专科学习型词典释义研究的另一个重要方面。Gouws（2010： 64）关注了专科学习型词典的释义用词，指出针对专家和半专家撰写的简短释义可使用专业术语，针对外行撰写的简短释义则不能使用专业术语。Laursen（2010）建议针对非专家用户的专科学习型词典应避免使用行话，去除释义中的非原型特征。

（3） 词典的功能是影响专科学习型词典释义的重要参数。Nielsen（2011）认为编者在释义时应该考虑用户的语言能力和专业水平，讨论了编者如何通过回答“是什么”“做什么”和“与其他概念有什么关系”这三个问题以更好地体现释义的交际功能和认知功能。王丽英和王东海（2010）认为专科学习型词典的释义要抓住两点： 一是对术语所指称的学科基本概念的内涵与外延的描写，二是术语语用上的易误因素辨析；前者可保证术语学习词典的专科性与专业性，后者可保证其学习性与交际性。

三是现有词典中的例句设置情况。Nielsen（2014）比较了例句在普通词典和专科词典中的设置情况后指出，例句在专科词典中没有受到应有的重视。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）考察了几本专科词典的用例情况后指出，词典中的配例还存在一些问题，双语专科词典存在问题更多，因此需要向普通学习型词典借鉴。

（5） 插图。Bergenholtz & Tarp（1995： 159―166）指出，插图在专科词典中能够提供百科信息和发挥装饰功能，插图可分为具体、部分抽象和完全抽象三种，插图与文字之间有四种互动关系。Faber等（2006）把图形分为形象、抽象和动态三种，并认为，只有当图形聚焦于释义中所激活的核心模板信息并且当图形的形象、抽象或动态程度最佳时，图形才能够与释义形成配合，突出概念的多维性及学科域特有的概念关系，使用户对专业概念有更好的理解。Antia & Ivo（2013）概述了现有文献对图表与文本关系的研究（意义、分类和功能），梳理了对定义（词典定义、术语定义和百科定义）的理解和图表的分类（方程、表格、图解、曲线图、地图、图画），探讨了图表种类与定义种类之间、图表功能与定义之间的关系，以及学科知识本体（或性质）对图表的选择、图表与文本之间互动关系的影响。

三、 专科学习型词典的结构特征

结构特征一般指词典对所选取信息的编排和呈现方式。词典学研究虽然关注词典的各种结构，但相关讨论大多泛泛而谈，并不与具体的词典类型相结合。（Gouws 2010： 55）例如，Bergenholtz & Tarp（1995）结合框架结构、分布结构、宏观结构、微观结构、参见结构、索引结构等层面对专科词典的结构进行了简单的介绍。这些描述基本适用于其他类型的词典，因而展示了专科词典同普通词典在结构方面的共性。尽管如此，也有不少学者从专科学习型词典的特殊性出发，探讨其结构特征。这些论述主要围绕专科学习型词典的宏观结构、微观结构、中观结构和正文外材料展开。

1. 专科学习型词典的宏观结构

针对专科词典中词目大多完全按字母顺序编排的特点，文军（1996）主张积极型双语专科词典可以将围绕某词目构成的合成词作为副词目置于该词目之下，形成复式结构。他认为，这样编排在一定程度上可改变语义联系因词目分立而被隔断的状况。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008： 43）也持类似观点，认为虽然可以按照字母顺序编排词目，但是还应该增设副词目，以反映学科的概念结构。Bowker（2003： 157）的看法则有所不同，认为系统编排具有明显的教学价值，能够更好地帮助用户理解整个学科领域及展示概念在学科领域中的位置。Tercedor等（2012）借鉴心理语言学和认知科学关于心理词库的研究成果，指出面向译者的专科词典应该同时采用字母编排和系统编排两种方式。Gouws（2013）根据学习者所处的学习阶段探讨了专科词典的结构特点。他指出，服务于基础阶段的专科词典的宏观结构由主题编排部分（由图到词）、字母编排部分（由词到义）和字母编排翻译索引三部分构成。服务于中级阶段的专科词典应该按主题编排词目并设置简要介绍相关学科的正文外材料。第三个阶段的专科词典可采取汇合结构（amalgamated macrostructure，即严格按照字母表顺序编排所有词目）或抽屉结构（drawer structure，即先按主题对词目进行分类，然后对各类别词目按照字母顺序进行编排），而采用后者更能够与教学衔接并促成词典文化（dictionary culture）的形成。

2. 专科学习型词典的微观结构

虽然多义现象在专科词典（尤其是单学科词典）中并不突出，但是依然有学者讨论了义项的编排问题。文军（1996）认为义项排列可遵循使用频率原则，按照通用、少用、罕用的顺序排列义项。徐庆凯（1984）认可按照频率高低顺序编排义项的重要性，并建议在各义项频率不相上下的时候可采用历史顺序或逻辑顺序排列。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）指出，专科学习型词典应该区分同形异义和一词多义，一词多义的各个义项宜分开编排，使用数字编号比使用字母编号能够更好地体现专科词典的教学导向。

如何呈现搭配也是专科学习型词典微观结构设计中需要处理的一个重要方面。LHomme（2000b）指出，由于专业词汇搭配是一种复杂的语言现象，用户使用这些搭配时可能会存在困难，因而肯定了在专科词典中收入搭配的重要意义。她认为在词典中呈现搭配的时候应该考虑关键词：（keywords）的句法结构、含义和行动元结构（actantial structure）。Jousse等（2011）专门描述了The DiCoInfo（《信息和网络词典》）词典中搭配的呈现方式，即先根据词汇函数把搭配分为中级类别（intermediate class），在此基础上确定一个总属类别，最后基于XML以三个层级予以呈现。

3. 专科学习型词典的中观结构

在专科词典中，对中观结构的使用不仅能够避免重复，而且有助于重建词目之间丰富的语义和概念关系。因此，与其他词典类型相比，专科词典特别重视在词典文本中对中观结构的设计。Bergenholtz & Tarp（1995： 215―219）在《专科词典学手册》中专辟一节把互参结构分为词典内和词典外两种，介绍了参见结构在补充信息和节约空间方面发挥的功能，以及字母和符号等中观结构的表现形式。NkwentiAzeh（1995）认为参见可使专科词典更充分地展现在收词和释义中无法处理的同义关系。在针对中观结构的研究中，Nielsen（1999）的论述最为详尽和系统。他厘清了与中观结构相关的系列核心概念，把中观结构分为两种――使用相关类与功能相关类，指出后者可用以展示概念和语义关系，帮助用户理解这些关系。Nielsen还强调，在设计中观结构时，为了减少用户付出的信息成本，编者应该充分考虑参见所能够表现的精细度及查询的路径和次数。章宜华（2009）同样强调了中观结构设计的重要性，认为借助中观结构可以重建框架成分之间、框架与框架之间或框架与外部材料之间的形态关系、概念P系、语法关系和语域关系。Olivera & Peters（2009）认为可把知识本体应用于电子词典Termbank的中观结构设计中，以向学生传授术语的概念知识、学科的概念结构。

4. 专科学习型词典中的学科导引

学科内部有着一定的体系，有时仅仅依靠中观结构难以体现知识的系统性。因此，设置学科导引（subject field introduction）就成为专科学习型词典结构特征设计的一个特色。Bergenholtz & Tarp（1995： 154―159）把百科部分（encyclopedic section）视为专科（尤其是单学科和子学科）词典的一个重要组成部分，认为这一组件可提供搭配、例证等信息，在理解和翻译方面能够给外行用户（layman users）以重要帮助。他们还指出了借助参见把百科部分与词目表进行整合的可能性。这可以看作是相关文献中对学科简介的最早论述。Bergenholtz & Nielsen（2006： 283）指出，专科词典正文外信息中的学科介绍（the subjectfield component）与术语编纂所倡导的系统原则对应，一定程度上可以弥补词目因按字母编排而无法呈现、但对学习功能的发挥却至关重要的系统性。他们甚至把学科简介视为专科词典的一个重要教学维度。Fuertes Olivera（2009b）从词典功能出发探讨了语言、学科数目、目标用户等参数对专科词典设置学科简介的影响。Tarp（2010）以具体词典为例说明专科学习型词典可以借助学科导引实现辅助知识系统学习的目的。

四、 问题和不足

从前述对相关论著的综述可知，国内外相关研究成果不可谓不丰硕，已涉及专科学习型词典设计的方方面面。但是，从总体上看，国内外专科学习型词典设计特征研究还存在三个主要问题。

第一，术语使用混乱。首先，对于专科学习型词典这一概念，不同的研究者使用的术语各不相同。例如，文军（1995）把针对ESP学习者编纂的专科学习型词典称为“积极型双语专科词典”，章宜华（2009）使用的则是“双语专科学习词典”这一术语。专科学习型词典的英文术语同样存在混乱。例如，Fuertes Olivera（2009a）使用的是“pedagogicallyoriented dictionaries”，次年又开始使用“specialized dictionary for learners”这一术语。Kopecka（2005）则把专科学习型词典称为“Active Learners Dictionary of English for Technology”。术语使用上的混乱反映了研究者对专科学习型词典到底有什么样的本质特征存在不同的理解。其次，虽然都强调加强专科词典学习功能的重要性，但是同一研究者在不同的论著中对专科学习型词典和专科普通型词典不做区分。例如，在Fuertes Olivera（2010）编著的论文集中，Bergenholtz、Nielsen、Tarp、LHomme、Bowker等都统一使用了“specialized dictionary for learners”这一术语，但是在其他文献（如LHomme 2012；Nielsen 2013）中，他们往往只使用specialized dictionary这一外延更广的术语。把专科词典等同于其下位概念――专科学习型词典，这就否认了专科词典家族中的其他成员，淡化了后者在类型学上的特殊性。

第二，不同角度切入，彼此之间缺少整合。例如，文军（1996）和章宜华（2009）对专科学习型词典的论述主要从教学研究视角切入，偏重应用，把词典设计同教学要求相结合，注重探讨专科学习型词典同专门用途英语教学之间的衔接问题。Tarp（2010）、Gouws（2010）等重点关注的，是词典功能论对专科学习型~典编纂的指导作用。他们往往从编者视角出发，选择专科学习型词典的个别设计特征进行评述，注重对专科学习型词典潜在用户及其潜在需求的分析，特别强调通过文本设计实现专科学习型词典的多功能，以满足不同层次用户的不同需求。LHomme（2003）和Tercedor等（2012）的研究则比较微观。他们借鉴术语学相关研究，重点探讨了在词条的微观结构中如何表征术语的搭配和概念关系，对专科学习型词典的其他设计特征关注很少。

第三，大多依赖普通学习型词典研编理论，对专科学习型词典的特殊性关注不够。例如，文军（1996）对积极型双语专科词典宏观结构和微观结构层面的设想主要借鉴了普通学习型词典在结构和内容方面的设计特征。Fuertes Olivera & Arribas Bano（2008）参照普通学习型词典在结构和内容方面的特征，以释义、对译词和例证为重点逐一分析了八部商务词典，指出专科学习型词典编纂必须把普通学习词典学的原则纳入到专科学习型词典的编纂实践中。在技术特征方面，专科学习型词典设计同样借鉴了普通学习型词典的数据获取方法。例如，Bowker（2010）总结了语料库在专科学习型词典编纂中的使用情况，预测了语料库在专科学习型词典中可能发挥的作用，但是并没有提及服务于专科学习型词典编纂的语料库在建设和数据提取方面的特别之处。诚然，专科学习型词典首先是学习型词典，具有普通学习型词典的一般特征，其设计亦遵循学习型词典的语境化和差别化的总体编纂原则，但是专科学习型词典与普通学习型词典存在着明显的差异。因此，普通学习型词典的设计特征对专科学习型词典是否适用及在多大程度上适用，都是需要思考的问题。否则，现有的论述很容易造成“专科学习型词典=普通专科词典+编码语言信息”的简单理解。

五、 结语

专科学习型词典是词典家族中的新成员，以非专家群体为目标用户，在设计特征方面表现出了与其他类型词典的不同之处。国内外词典学界已经对专科学习型词典的设计展开研究，取得了丰硕的研究成果，主要涵盖内容特征和结构特征两个方面。然而，从整体上看，在研究中还存在术语使用混乱、成果缺少整合、设计的特殊性不够突出等问题。考虑到我国与西方在专科学习型词典设计方面存在的差距，我国学者应该结合我国专门用途英语教学实际，建构出能够体现中国特色的专科学习型词典设计理论。

附注

[1]本研究氖涤媒嵌瘸龇，拟以有关设计特征是否能够辅助词典用户获取专业知识和使用目的语进行交际为选择标准，从而确定纳入综述范围的研究论著。至于这些论著或词典是否使用或冠以“专科学习型词典”则不在考虑之列。

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（南京信息工程大W语言文化学院南京210044）