浅谈教师在个性化阅读中的有效引导

【摘 要】初中“个性化阅读”教学在语文教学中具有举足轻重的地位，但在个性化阅读教学的探索之路上，一些教师未完全发挥出自己作为学习活动的组织者、引导者的作用，在思想意识、教学方法、课堂评价等方面走入一些误区。学生的个性化阅读，应从教师有效的“引导”开始，以“导”促“读”，以“导”促“学”，笔者就教师如何有效引导学生展开个性化阅读提出了几点思考，探讨性的展示教学实践中的几个具体策略。

【关键词】个性化阅读;教师引导;阅读教学;轻负高效

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，如何引导学生进行有效的个性化阅读，是阅读教学重点解决的问题之一。但由于一些教师对新课程理念理解领会不透彻或者缺乏必要的实践经验和能力，常常陷入了一些困境，难以有效引导学生展开真正的个性化阅读。

一、教师“引导”的几个误区

（一）教师缺席，“个性阅读”沦为“一个人的阅读”

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”部分老师却过于珍视学生的感受、体验和理解。一不小心从一个极端走向另一个极端，仅把自己当做课堂的召集者和旁观者，问而不引，答而不析，悟而不评。实际上，学生的阅读由于自身的知识储备、阅历体验有限，对文本的解读往往流于浅层理解或者片面理解，甚至出现价值观的偏差和阅读方法的随意，长此以往，阅读教学势必会走向低效化。“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨。”

（二）“预设式”的牵引，变成“伪个性阅读”

在阅读教学中，常会有这样的形式出现：教师提出一个问题，若干个学生相继说出自己的理解后，都不置可否，直到某个学生回答接近自己预设好的答案时，才大加赞赏，顺势呈现自己的“标准答案”。细细深究，这种“预设牵引式”的教学方式和“灌输式”的教学方式真的有本质的区别吗？“教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

（三）盲目空泛的肯定，缺少有效性的评价

在一次公开课上，《爸爸的花儿落了》的执教者最后展开了这样一个活动：请同学给这篇课文再拟一个题目，并说明理由。学生拟的标题有：《我的爸爸》《我毕业了》《毕业典礼》《忘不了了那鸡毛掸子》《我和爸爸》……教师对学生踊跃回答一一加以了肯定，最后总结：“文本阅读，我们可以像这样多角度地去理解文意。”从教学效果来看，一味地肯定学生创新思维的同时，是不是也模糊了原标题“含而不露，哀而不伤”的感情基调和一语双关的深意呢？对于学生的解读，我们不能一味地否定，但也不能一味地肯定。

二、有效“引导”的几个具体策略

“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。”2011年版的《语文课程标准》相较于之前的实验稿，更理性更全面地审视了教师在阅读教学中的位置，“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本”，强调了教师在个性化阅读教学中的引导作用，只有巧妙地“引”，才能更有效地促进学生的“读”，“学生是语文学习的主体”并非是对教师引导功能的弱化，反而是对教师提出了更高的要求。

（一）认真钻研教材，提升解读能力

随着课程改革的推进，教师对于语文教学不再局限于“教学生语文”（语文知识），而是更注重“教学生‘学’语文”，教会学生如何解读文本、如何融入自己的生命体验、如何进行自己的个性创造。所以，面对学生在阅读过程中生成的各种解读和问题，教师如果没有认真地钻研教材，没有自己独到的解读，而仅仅依赖于教参上的“标准答案”，是很难真正发挥出自己的引导作用。

“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，”一些教师教《我的叔叔于勒》时，过于依赖于教参的“权威解读”，将文本教学停留在：分析出菲利普夫妇的虚伪、自私、贪婪、冷酷，简单的将主题归为“金钱至上”。

其实教师可以引导学生以微观的视角去解读文本中微妙的内涵。笔者在引导学生分析菲利普先生时，让学生品味描写中“细微变化”的词语。一生就发现在初遇于勒时“他的脸色十分苍白，两只眼也跟寻常不一样。”和在确定老水手就是于勒时“我父亲的脸色早已煞白，两眼呆直，哑着嗓子。”两句用词的微妙变化：虽都表露出父亲恐慌的心理，但“煞”有“很”的意思，程度更深，更能体现出父亲的恐慌到了极度恐惧的程度，呈现出失魂落魄的状态;并在此基础上层层剥笋，“让人物的深层心理，非常规心态暴露出来”。学生逐渐体会到：父亲如此的失魂落魄，不只是因为怕再见到于勒回来吃“咱们”的，更是来源于希望的幻灭，是对看不到未来的未知生活的极度恐惧。深刻呈现了苦苦挣扎在社会底层小人物的辛酸和无奈。

（二）灵活运用多种教学方式，彰显个性阅读魅力

1.给阅读教学一点“留白”之美

个性阅读需要给学生独立阅读、个性解读的时间，需要给学生更多的创作想象空间，让学生真正地自主学习，成为课堂的主体。可以尝试以下几点：

（1）敢做时间上的“留白”。综观各种比赛课和公开课，课堂的安静沉默似乎就像课堂的“黑洞”，执教者不敢轻易放手给学生更多自主阅读思考的时间。在常态课上，有些教师为了加快教学进度，也是常常牺牲学生的阅读时间。像九下的小说单元，《蒲柳人家》《热爱生命》等都是L文，往往在学生还未充分阅读思考的情况下就直接解读分析，亮出答案，草草结束，变成为了“教课文”而“教”。殊不知，“此时无声胜有声”，学生基础阅读的“元认知”才是走进文本阅读的最佳契机。

教师不应该以牺牲学生的阅读时间为代价，当然也不应毫无计划地给予。而应有意识地进行高效阅读训练指导，加快学生的阅读速度、提高阅读效率，培养学生的直觉思维能力。

（2）巧借作品中的“留白”。人教版的课文多为经典名篇，不少作品的巧妙留白给读者留下许多的想象空间，“言有尽而意无穷”。如《孔乙己》文末的最后一句：“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确死了。”“大约”“的确”的矛盾用词激发起了学生的探究欲望，教师可适时引导学生将孔乙己的言行和遭遇还原到广阔的社会背景之下，深刻地探讨人物悲剧的命运的原因;还有古诗词名作，如《望江南》中思妇面对“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”的痛苦失望，可让学生尽情地发挥想象力，通过扩写再现当时的画面情境，来激发学生的创作欲望，提高学生的写作能力。

2.设良好的问题情境

（1）设计有价值的问题，启发学生的智慧。在阅读教学中，教师虽然不再是绝对的权威者，但“是学习活动的组织者和引导者”。孙绍振先生曾强调：语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”，语文教师应该从已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟。

学生的个性化阅读，需要教师设计有价值的问题来激发他们的求知欲，启发他们的智慧，唤醒他们的灵魂。笔者教《我的叔叔于勒》，最后提出了这个问题：“谁是最可怜的人？请结合文章说说你的看法。”这一问，再次激发了学生深入探究文章人物的兴趣，他们各抒己见，达到了“一石激起千层浪”的阅读效果。直至下课，学生还意犹未尽。还有如教《杨修之死》时，把文中“公真知魏王肺腑也！”作为教学切入点，将“杨修是否真知？”作为主问题贯穿课堂，充分发挥了学生的主观能动性，“牵一发而动全身”。

（2）巧妙地激发学生的问题意识。“问题情境创设的最高境界是能通过教师的提问激发学生提问的热情。”那么，怎样巧妙地激发学生的问题意识而又不偏离阅读本身呢？笔者在教《孔乙己》过程中，当与学生探讨到“孔乙己的悲惨结局，谁之过？”时，一生高声问：“孔乙己最后如此落魄，连温饱都成问题，为何还要撑着手到咸亨酒店用仅剩的几文钱买酒喝？”学生迅速展开了热烈的讨论，在探讨中发现：无法谋生无力改变现状的孔乙己，内心孤苦难以寻获认同感的孔乙己，唯有借助酒来麻痹自己的灵魂，得到暂时的解脱，从而更增添了人物的悲剧色彩。

教师在课堂上如能找准问题聚焦点，巧妙引导学生发现有价值的问题，无疑给阅读打开了更为广远的大门，让学生一路探索新界限。

（三）采用多元化的课堂阅读评价

“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”（第斯多惠）高质量的评价语言应该既具人文性，也具科学性，既不让学生失去参与的积极性，又能激发他们的潜能，发散他们的思维;既实现文本的个性阅读，又使学生的理解不会出现常理性的偏颇。从而充分发挥教师的引导作用，大大提高阅读教学的有效性。在具体实施时，需要注意以下几点：

1.关注评价对象的个体因素

每个学生都是独立的个体，性格特点、阅读习惯、思维方式、情感体验都各不相同，教师的评价用语也应因人而异，面对内向害羞、语文基础薄弱的学生和面对外向自信、基础较好的学生，应不同评价，从而真正地贴近学生实际和心理诉求。

2.寻找最佳的评价时机

对于学生的独特体验感悟，可以采取即时评价和延时评价相结合的方法。如果面对学生的碎片式解读和大同小异的回答，教师一一进行即时评价，会大大地占用阅读活动时间，不够高效简洁。这时教师不妨进行延时评价，在展开自我评价和相互评价的基础上，适时点拨引导。

总而言之，阅读是个性化的，但不应是放任自流的;尊重是需要的，但不是无原则的;感受是独特的，但更应是智慧的。在阅读过程中，学生个性的“学”，需要教师有效的“导”，以“学”定“教”，以“导”促“学”。从而真正改变学生被动的学习方式，让他们主动融入阅读、科学阅读、创造性阅读，来打开智慧之门、拓宽思维空间、引感共鸣、洗涤精神灵魂，尽显文本阅读的个性之美，使阅读教学走向轻负高效。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]何旭明.学习兴趣的唤醒[M].北京：教育科学出版社，2011.11.

[3]严育洪.从学生那里学教书[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.

[4]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2015.1.