大学英语听力课堂话语的调查与分析:一个个案研究

沈阳大学外语学院

摘要：在中国，课堂话语研究越来越受到关注，基于对一次90分钟大学英语听力课堂的录音、整理，本文从教师/学生话语量、话语结构、语码转换以及教师提问类型、反馈方式等方面分析了听力课堂教师及学生话语的现状，指出听力课堂仍然是教师主导的课堂，有待进一步完善。

关键词：课堂话语教师话语学生话语

1.引言

随着中国英语教学实践的不断发展，英语教学研究也在不断推进，特别是英语课堂的实证研究得到了很大的发展。近年来，外语课堂话语研究在我国越来越受到关注。胡青球（2007）从提问类型、会话结构等四方面比较了中外教师的英语课堂话语。刘家荣，蒋宇红（2004）考察了一次口语课堂中教师和学生的话语形式及话语输出量，得出结论：在英语口语课堂，教师给予学生更多的目标语输出的机会，从而有利于学生口语能力的提高。对课堂话语进行研究的还有赵晓红（1998），王银泉（1999），周星、周韵（2002）等。刘永兵，林正军等（2010）研究了基础英语课堂话语语料库的建构及研究功能，并对外语课堂话语研究进行了相关综述，将这些研究概括为三方面：（1）课堂话语量研究。（2）课堂提问类型，师生交互调整以及教师的反馈。（3）中外教师英语课堂互动模式比较（刘永兵，林正军等.2010：18）。事实上，在对课堂话语的研究中还有一方面是比较受到关注的，那就是语码转换，即研究者从语码转换的角度对外语课堂教学中教师目标语和母语的使用情况进行分析（衡仁权.2004：65）。这些对英语课堂话语的研究虽然多是个案研究，但是也可以从不同侧面揭示中国现实英语教学中的情况，为研究中国英语教学、提高英语教学质量提供了有意参考。

上述个案研究中，描述了英语口语、综合英语、大学英语阅读课等课堂话语情况，而对听力课堂的话语分析却几乎没有涉及。随着我国的英语教学逐渐向交际方向的发展，综合英语及英语口语课堂的发展比较明显，各个案研究显示，学生的话语量明显多于教师话语量（刘家荣，蒋宇红.2004：287），相对于展示性问题，参考性问题的数量明显增加（胡青球.2007：32）。那么听力课堂又是什么样的呢？本文将对大学英语听力课堂话语进行分析研究，以揭示大学英语听力课堂的教学情况。

2.研究设计

2.1 研究问题

本文将从下面几个方面对大学英语听力课堂话语进行分析：（1）教师和学生的话语量；（2）教师和学生的语言结构；（3）语码转换；（4）提问类型；（5）反馈方式。

2.2 研究方法

本文采用自然调查法，即在没有任何干预的情况下，对自然发生与发展中的现象进行观察和研究（胡青球.2007：32）。本文对某大学文化传媒学院09级学生的一次听力课进行录音、整理，所用教材为《新视野英语教程听力教程》，课程共90分钟，整理时去除了听力输入材料，只保留教师及学生话语，共43分钟，然后转为文字材料进行分析研究。

3.结果与讨论

本次研究分析的听力课的内容包括，短对话―长对话―听写―听一段文章，每一部分的教学过程大致遵循，听力材料－学生回答问题－教师反馈。

3.1 教师/学生话语量

本文根据录音统计了教师及学生在90分钟课堂的话语量及其在课堂中所占比例，所得结果见表1。表中结果显示，在本次听力课上，总话语量时长为43分钟，其中教师的话语量时长28分钟，学生话语量时长为15分钟。从学生/教师话语量来看，在这次听力课上教师的话语量明显多于学生，几乎为学生时长的2倍。教师话语量约占总话语量的65%，而学生话语量仅占35%。

表1 教师/学生话语量

上述统计中可以看出教师话语在听力课上占据主要地位。这与其他很多学者的研究结论相一致，如Nunan（1990），赵晓红（1998），胡青球（2007）等。Jack C.Richards （2001:118）指出课堂话语主要是教师话语。当然刘家荣，蒋宇红（2004）对口语课堂的研究得出不同的结论。这种差异很大程度上是由于不同类型课程的教学目的不同，因此教学方法也不同，口语课更强调学生语言输出。但是尽管如此，在课堂上，鼓励学生，促进学生的语言输出无疑对学生的英语习得是有益的。Swain（1993,1995）认为通过有意义的语言输出才能达到对目标语的运用的准确性和流利性。（转自刘家荣，蒋宇红，2004：287）。语言输出不但可以增加学习者对语言的关注度（语言内容及形式），强化对语言输入的学习，还可以激发学生的学习主动性，因此语言输出具有重要意义。传统课堂的教师一言堂模式事实上没有给学生提供多少语言输出机会，影响了学生的学习积极性，进而影响了学生的学习效率。

3.2 教师/学生话语的句子类型

表2是对教师及学生话语中所使用的句子类型按照陈述句，祈使句及疑问句三个类型进行的统计。从统计结果可以看出在教师话语中，疑问句及祈使句的使用数量几乎相同，疑问句的数量为47句而祈使句的数量为46句，这两类句型占教师话语总量的76.9%。与这两类句型相比，陈述句的使用较少，为28句，占教师话语总量的23.1%。祈使句与陈述句共74句，占教师总话语量的61.1%。

表2 教师/学生话语的句子类型

注：括号内数字为各话语句型在课堂话语总句数中所占百分比。

祈使句及陈述句的使用常常用于教师对教学材料的讲解及对学生的指令，因此，从教师的话语句型分析中可以看出听力课上教师仍然扮演着传统的角色，教师是课堂的主导，学生接受“指示”。Delamont,注意到教师话语中50%是讲解，另外50%是关于课堂纪律，管理以及对学生的反馈等（转自Richards,Jack C.2001:118）。疑问句的使用既是教师了解学生对信息的掌握手段，同时也是课堂互动的途径。在学生话语中主要使用陈述句，51句，占学生话语总量的87.9%。祈使句和问句很少，共7句，这说明在听力课堂上学生主要是接受指示，扮演着“被动接受”的角色。学生主动提问非常少，这一方面可能表示，学生对本次课堂教学内容掌握较好，另一方面可能表示学生对本次听力学习的热情不足，缺乏主动性。总之，从课堂话语句型分析中可以看出听力课堂仍然以教师为主，学生的话语权不足，课堂的交际功能体现不足。

3.3 语码转换

语码转换是指在目标语与母语之间进行的自然而迅速的交替使用（衡仁权.2004：65）。关于外语课堂上是使用目标语还是母语，存在不同的看法。根据Krashen（1982）,Ellis（1990）的观点，由于外语环境有限，外语课堂作为重要的外语环境资源，应该为第二语言学习者提供更多接触目标语的机会，因此教师在课堂上应该使用目标语。Larsen-Freeman（1981）指出目标语的输入量会直接影响学习者对目标语的习得。Duff & Pollio（1990）认为外语课堂上应使用目标语。另外一些学者则强调外语课堂适量使用母语有助于学习者的第二语言学习。持类似观点的有Cook（2001），Turnbull（2001），Atkinson（1993），Deller & Brownlie（2002）等。Rolin-Ianziti & Brownlie（转自衡仁权.2004：66），Castellotti（ibid）通过实证分析得出结论，适度的使用母语有助于外语学习。

表3 课堂母语/目标语的使用

本文对听力课堂上母语/目标语语码转换次数进行了统计，表3显示，在学生及老师的话语中都存在一定量的母语使用。在学生话语中母语使用量为10句，占学生话语量的17.2%，学生在课堂上母语的使用主要是由于学生自身语言能力的限制。教师的母语使用量为23句，占教师话语的19%。教师在课堂上进行语码转换的原因可能包括，（1）交际目的；（2）避免母语的负迁移；（3）增加材料可理解性；（4）组织课堂教学，使课堂指令更清晰；（5）教师自身语言能力的限制。从语码转换分析中可知，听力课上目标语使用量超过80%。如前所述，关于母语在课堂上的使用存在不同的观点。从中国教学的实际情况出发，母语在课堂上的使用是不可避免的，完全使用目标语也是不合理的，关键是母语的使用量为多少是适合的，在什么情况下是适合的，这都有待进一步研究。

3.4 提问类型

表2显示，疑问句是教师课堂话语中使用最多的句式，事实上，提问是教师进行教学活动的重要手段。Long & Sato（1983）、 Brock（1986）、Nunan（1987）将问题划分为展示性问题和参考性问题。所谓展示性问题是指提问者已知答案的问题，参考性问题则指提问者不知道答案的问题（胡青球.2007:33）。参考性问题被认为可以增加学习者的语言输出，从而有益于语言习得（Nunan,1987：143）。根据表4中的统计，在本次听力课堂上，教师提问的问题中参考性问题为0，全部为展示性问题，这一结果尽管有些极端，但是其他一些研究也指出展示性问题在教师的提问中占多数。Long & Sato（1983:44）的研究发现79%的教师提问为显示性问题。Coulthard（1977:81）指出教师提问往往不是为了寻求答案，而是为了弄清楚学生是否知道答案。这类发现与胡青球（2007：33）对口语课堂话语进行分析所得结论不一致，口语课堂上参考性问题比例较大的事实与口语课堂重语言输出，强调语言的交际功能一致。

表4 提问类型

从听力课堂教师的提问类型可以看出听力课主要通过检验学生对听力材料的理解来培养学生的听力技能，对学生的语言输出激励不足。

3.5 反馈方式

教师反馈是课堂教学中必要的活动，是促进学生语言习得的必要手段。Cullen（2002：119-120）将教师反馈分为评价性反馈及话语性反馈。评价性反馈是指教师对学生回答做出肯定或否定的反应，这种反馈关注语言形式，其目的是纠正语言错误，而不是交际。话语性反馈则关注学生回答的内容。

表5 教师反馈

表5统计了教师课堂反馈的情况，其中评价性反馈较多，为35次，占反馈总数的85.4%，话语性反馈较少，只有6次，占全部反馈的14.6%。这一结果显示，听力课堂上教师较偏重对语言本身的关注。事实上，及时纠正学生听错的语言是教师反馈的主要内容。但是这种过分关注听力材料原文语言的教学方法容易导致学生过分关注听力原文语言，而忽略了对听力材料中信息的把握。

在第二语言听力过程中，听者基本的意义单位应该是什么是一个值得研究的问题，但是对此却几乎没有直接的研究。（Richards J.C..2001：189）语言学及心理语言学关于母语听力理解的研究文献表示理解所涉及的最基本的意义单位是命题（proposition），听者的最终目标是决定语言所表达的命题（Clark &Clark 1977）。尽管外语的听力理解过程也许与母语的听力理解过程不完全一致，但是很显然将单词作为听力理解的最基本单位是不合理的，听者将注意力集中在每一个词汇上会影响对听力材料意思的理解，从而影响外语听力的发展。基于语义的听力观点认为母语听力理解过程包括：（1）听者接收原文语言并存在短期记忆中。（2）尝试将听到的进行组织，识别它们的内容和功能。（3）将所识别的用于建构命题，并将命题组合起来形成连贯的信息。（4）一旦听者识别并重构了命题的意思，这些就被存在长期记忆中，而信息的最初语言形式则被删除了（Clark & Clark.1977：49）。在听力课堂上，教师对听清原文语言的强调会误导学生，导致学生误以为听力的过程便是听清楚每一个原文词汇，使主动的听力过程变成被动的接收词汇过程。

另外，听力课上教师对听力原文语言内容的过度强调会导致教师对学生所听到语言的过度频繁的纠正，从而给学生带来挫败感，给学生的听力学习带来压力，这会影响学生的学习热情，阻碍学生听力能力的发展。

4.结论及建议

从对学生、教师的话语分析中可以看出听力课堂上依然是教师为主导的传统课堂，教师依然扮演着传统的角色，强调学生对听力材料语言的接收，忽视学生的语言输出。首先，教师在课堂上使用了较多的祈使句组织、管理课堂活动，显示了教师在课堂上的权威性，也表明教师与学生之间并非合作关系，学生在听力课堂上处于从属地位，只是被动接受指示。其次，虽然课堂提问增加了课堂上的互动，但是问题完全是展示性的，这说明教师只是关注学生是否知道答案，而不是和学生共同探寻答案。参考性问题的缺失说明教师并不关注学生语言输出，也没有努力为学生提供更多的语言输出机会。最后，从教师反馈来看，教师使用了较多的评价性反馈，由于评价性反馈关注语言本身，忽略语言的交际功能，不利于学生语言应用能力的培养，这与传统的重语法学习，忽视语言使用能力培养的模式是一致的。

从教师语码转换的角度来看，听力课堂母语使用占不到20%，这与传统英语课堂相比，有很大进步，课堂上目标语的使用会增加学生的语言输入，有助于学生语言习得。

鉴于听力课堂仍然倾向于传统模式，强调被动地接受、重复听力原文词语，与自然的听力过程相悖，不利于学生听力能力的提高，因此，建议如下：（1）在提问的环节中增加参考性提问，积极鼓励学生的语言输出。（2）不要过分强调听清听力材料的每一个词，每一句话，引导学生关注听到的内容，而不只是语言本身。（3）改变教师与学生在课堂上严重失衡的关系，教师的绝对权威会使学生紧张，影响学生习得效果，教师应努力营造一个平等合作的课堂氛围，激发学生主动参与学习的热情。（4）调整反馈方式，太多的评价性反馈不仅会将学生的注意力转向语言形式，而且会给学生的听力学习带来压力，引起焦虑，进而阻碍听力过程的发生。

尽管有很多文献都阐述了如何提高外语听力技能，但是关于外语听力过程的本质是什么，与母语听力过程是否一致，外语听力过程中，最基本的意义单位应该是什么仍然没有确切的答案，并且研究也很少，因此，外语课堂听力到底应该是什么样的，教师应该如何调整话语以促进学生实际听力过程的发生是一个有待研究的过程。

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