论建构主义学习观下的思想政治教育

摘要：每个个体发展成社会人，接受思想政治教育是人的一种存在方式，是人的内在需要。因此，思想政治教育从具有结构主义色彩的强制灌输转变到具有建构主义特色的意义建构是完全可能也是可行的。建构主义学习观下的思想政治教育以知识相对论的思想政治教育知识观，有准备的头脑的思想政治教育学生观和意义的生成与建构的思想政治教育学习观为主要内涵。它有利于学习者在接受思想政治教育时主体性的发挥；有利于学习者对思想政治教育内容的内化；有利于学习者对思想政治教育内容的践行。

关键词：思想政治教育；建构主义学习观；自主学习；内化；道德践行

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）01?0189?06

思想政治教育传播的是意识形态，它具有自己独特的规律，它必须超越经济基础而不能仅仅局限于对社会现实的消极适应，它要从实然走向应然。传统的灌输式思想政治教育在革命历史时期和有限知识时代曾是高效的，但在当下价值多元、海量信息充斥、年轻人个性张扬、亲代和子代之间教化影响和文化反哺并存的无限知识时代，传统的灌输模式已经被卡在低效而急需革新的瓶颈。思想政治教育如何走出教育效果低下的困境，当前很多学者在做有益的探索，不过基本是从教育者“如何教”的视角切入，而几乎没有从受教育者“如何学”的视角来研究的。笔者认为任何有成效的“教”一定是以受教育者积极高效的“学”为前提的，我们有必要把研究视角转向学生的“学”，借鉴当下西方具有重要影响的建构主义学习观来研究我国的思想政治教育，期望通过教育理念从强制“灌输”向“建构”的嬗变来走出思想政治教育低效的瓶颈。

一、思想政治教育从强制“灌输”

走向“建构”的可能性

建构主义，它是一种解释“知识是什么”以及“知识如何获得”的理论。建构主义学习理论并非只是一种简单的学习策略，而是一种全新的学习哲学。建构

主义认为，知识并非是独立于个体之外的客观存在，知识是由个体主动建构的。建构主义学习理论强调学习者的自主学习、对知识意义的自主建构，而思想政治教育是一种意识形态教育、是价值信仰教育，它似乎不能容许学习者对价值信仰进行自主意义建构，否则会呈现价值的多元化和意识形态的相对性，如此看来思想政治教育从“灌输”走向“建构”是不可行的。笔者认为，建构主义学习观对学习者学习自主性的尊重，与思想政治教育的意识形态性并非绝不兼容。我们要强调的是强制灌输式思想政治教育所缺乏的对学习者内在精神与学习自主性的尊重，从激发学习者把接受思想政治教育当作人的一种生存方式的立场来促进其学习自主性，自觉修养思想政治道德素养，形成坚定的与主流意识形态一致的理想信念。毕竟，“教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即‘使年轻一代系统地社会化的过程’”[1]。思想政治教育的使命就是要武装年轻人的头脑，让他们在其生存的社会中把握正确的政治方向、拥有崇高的理想信念、培养强大的责任意识，实现从自然人向社会人的质的跨越。

价值中立的思想政治教育是不存在的。马列经典作家都曾论述统治阶级要使自己的思想具有合法性，就一定会通过思想政治教育来控制社会的意识形态。马克思说过，任何一个时代的统治思想始终都是统治

收稿日期：2012?09?10；修回日期：2012?12?22

基金项目：2011年度湖南省社会科学规划一般项目“建构主义学习观下的思想政治教育研究”（11YBA309）；2010年度中南大学中央专项基金资助青年项目“心理学在思想政治教育中应用的方法创新研究”（2010QN41）

作者简介：叶湘虹（1972?），女，湖南望城人，哲学博士，中南大学马克思主义学院副教授，主要研究方向：思想政治教育心理学，道德心理学，心理咨询理论与技术.

阶级的思想。列宁说：“在为阶级矛盾所分离的社会 中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[2]（327）马克斯·韦伯也说：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[3]（239）所以说，任何一个国家、任何统治阶级都不可能离开意识形态教育，思想政治教育是社会需要和个人发展需要的辩证统一。在工人阶级的社会主义意识尚未开启的革命战争时期和有限知识时代，马克思主义理论和共产主义理想等社会意识形态并不会自发产生，它需要由外向内输送来武装人。首先使用“灌输”一词的是恩格斯，而后系统阐述“灌输”的是列宁。列宁1902年在《怎么办》中说：“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[2]（317）考茨基在1901年则论述，社会主义意识是从外面灌输到无产阶级的阶级斗争中去的，它并非从斗争中自发产生出来的。但灌输理念不等于灌输方法，不是由教育者强行把意识形态生硬地塞给学习者，而后在学习者的头脑中留下一个机械的价值信念图式结构，留下一个没有任何生命力的政治理论袋，使学习者成为一个无心无情的知识与价值条文的容器。

强硬灌输最根本的特征是强制，忽视受教育者的学习主动性和人格尊严，通过强制灌输进行的思想政治教育是典型的外烁，它无法让学习者发自内心地接受并内化思想政治价值信仰。随着时代的发展，强制灌输已经很难适应当下思想政治教育的需要。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中说过，当下的强制“灌输”教育，已经将教育变成了一种存储行为，教师是储户，学生不过是个保管人。教师的职责不是去交流，而是信息，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料。在这种灌输式教学方式下，“学生的学习不是作为建构客观世界之活动的学习，而是以现成知识的习得与巩固为目的的学习，学校中的知识被去除了意义与价值，变成了中立的、抽象的知识”。[4]这样进行的是机械的思想政治学习，以占有知识和信息为目的。“占有，是使异己的东西成为自己的东西，其实质‘就是获得并固守其获得物的无限权利。’”[5]（67）强制灌输的思想政治教育使学习者与价值信念的关系终止于他对价值与信念的占有，在这种占有关系中，价值与信念变成了客观的、静止的，摒弃了学习者个人情感、态度和意志的没有生命没有灵魂的信息图式结构而已。学生一旦达到了对信息的占有，同时也就失去了他独有的批判性和意义建构性，他的智慧、价值与信念已被抛之脑后。这样的思想政治教育远离了学习者的生活世界也远离他们的需要，产生对思想政治教育的“无条件抗药性”就成了不可避免的事实。

当我们用建构主义来关照这种强制灌输式思想政治教育，会发现其指导思想是结构主义的。皮亚杰认为结构主义并非一种学说而是一种方法或方法论，所谓结构，是指“部分构成整体的方式”[6]（序言，7）。结构主义的主旨在于从复杂多变的现象背后找出稳定不变的秩序与结构。“在方法论上，结构分析的最终目的是通过对‘结构’的探寻，达到对整个人类社会与世界的深层理解；结构分析是一种无主体的思考方式，它强调主体的离心化，注重整体思维和关系思维。”[7]强制灌输式思想政治教育的结构主义色彩，使学习者接受教育时所进行的是非主体、非个性化的思考，它明确反对主体性的意义建构，也反对以个体的方式来理解价值与信念。

思想政治教育通过导向功能来实现其教育目的，它是促进学习者发展成一个社会人的重要途径，这是思想政治教育的独特功能，是任何专业教育所无法替代的。一个人要成为社会的存在和道德的存在，他首先必须能与社会一致，“教育首先具有把儿童与社会连结起来的功能”。[8]（79）然而，我们需要知道一个基本事实，我们的价值观和理想信念最终都会落实到具体的行为规范中。然而，“规定这种行为的规范，必须是人们自愿地向往的规范，也就是说，必须是人们自愿接受的规范。”[8]（118）这种教育“不是布道，也不是灌输，而是解释”[8]（51）。这说明，合理高效的思想政治教育不能是宗教式的说教与布道，也不能是关于意识形态的强制灌输，应当是教育者科学的引导和受教育者自愿的接受。

思想政治教育“对于个体的价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升”。[9]从“知”到“信”，它需要学习者全身心地参与，而强制灌输的教学方式无法做到的恰恰是这点，因为它无力做到与学生共鸣。思想政治教育要达到“信”的境界，一定是基于学习者强烈的精神追求与社会归属动机，以其原有思想政治素养为基础，通过自己对学习材料意义的主动建构才能由“知”而“化”再到“信”。

此外，我们也需要关注一点，建构主义在哲学认识论上对学习者能动性与主观性的强调，把教学过程看成一个生成性过程，使它彻底告别客观主义的同时，也让它陷入了相对主义和主观主义的泥潭之中。建构主义学习观下的思想政治教育如果过于强调知识的相对性而否认知识的客观性，这种主观经验主义倾向过于强调每一个学习者的自主意义建构，是否会出现“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”的现象呢？如果是欣赏文学作品，一千个乃至一万个哈姆雷特倒还无妨，但在以传播意识形态为目的的思想政治教育中，如果学习者的理解陷入千差万别的价值相对主义，岂不有悖思想政治教育的初衷？所以，我们需要强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育尊重学习者对意义的主动建构，但同时也强调教育者的价值引导与信念传递，我们所反对的只是暴力性的强制灌输，反对的是对学习者主体性与尊严的蔑视。建构主义学习观下的思想政治教育并不否认价值引导，否认价值引导消解了教育者的作用，放弃了教育者的责任，这与思想政治教育的目的相悖。

建构主义学习观下的思想政治教育是一个教育者价值引导与学习者自主建构融于一体的过程。学习者思想政治素质与价值理想信念的形成既不是外在教育力量的强制，也不是学习者内在素质的自然生长，它基于教育者智慧的价值引导和学习者积极的自主建构。如此一来，建构主义学习观下的思想政治教育，会让我们面临一个十分棘手的难题，那就是在教育中如何既保持价值引导又避免强制灌输。虽然引导不是强制、奴役和灌输，毕竟价值引导体现着统治阶级与社会的意志，如何让价值引导走向利于意义建构而不是强制灌输，有一点我们需要澄清：课堂教学中的系统讲授并不等于粗暴的强制灌输。二者存在根本差别，差别之一在于是封闭人的思想还是解放人的精神，差别之二在于是否尊重学习者的主体性与尊严。建构主义学习观指导下的系统讲授认可教育者的价值引导和信念传播，但这种传播不是高高在上的、外在于人的统治阶级意志的生硬灌输，而是建立在学习者政治社会化的内在需求上的，同时也尊重学习者的政治素养基础和学习消化能力，给学习者提供理想信念意义建构的适度时间和空间，让思想政治教育的发生基于学习者的自觉选择。

综上所述，每个个体有发展成社会人的必然需要，接受意识形态教育、形成社会所需要的价值观和理想信念是每一个人成为社会人的必经之路，接受思想政治教育是人的一种存在方式，这是人之为人的内在需要，所以我们的思想政治教育从具有结构主义色彩的强制灌输到具有建构主义特色的意义建构是完全可能也是可行的。

二、建构主义学习观运用于

思想政治教育的意义

建构主义学习理论强调在教育者引导下学习者的自主学习和对知识意义的自主建构。建构主义有两大经典流派：一是以皮亚杰为代表的个人建构主义——强调个人对知识的选择和认知，二是以维果斯基为代表的社会建构主义——重视社会文化在心理发展过程中的作用。乔纳生说，建构主义是向客观主义更为对立的另一方向的发展。佛克斯则这样评价：建构主义似乎通过对传统教学一种彻底的批判来确立自己的位置，并且“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态 势”[10]。强制灌输的思想政治教育由于是外在于学习者的、结构主义的客观知识的强加，它存在诸多弊端：一是不利于学习者的主体性发挥，二是不利于意识形态与理想信念的内化，三是不利于意识形态与理想信念的践行。当代思想政治教育的一个重要趋势是以人为中心，突出学习者的主体性，它与建构主义学习理论的基本思想一致。用反对机械灌输和照单全收、强调学习者自主建构为基本特征的建构主义来关照思想政治教育，对化解其低效的顽症具有重要意义。

（一）有利于学习者在接受思想政治教育时主体性的发挥

传统的强制灌输式思想政治教育是把教育者和受教育者以主客二分的方式来对待的，教育者是主体，受教育者是客体，二者间不存在作为主体的人的平等地位，也不强调受教育者在学习过程中的自由和自主。教育的主体是单边的，教育的方式是由上至下灌输的。英国学者麦克莱伦在《教育哲学》中这样论述过：“任何人都不能被灌输或施加某种条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”[11]（324?325）传统灌输式思想政治教育效果低下，“学生无法负责的根本原因之一正在于抽掉了‘自由’这一内核，从而也就抽掉了‘负责’的根基”。[12]思想政治教育工作者应当明白一个基本点，我们对受教育者施教，目的不在于教人听话，而是要培养学习者在主流意识形态指导下的追求理想信念的精神和对自己的行为负责的自律自控能力。基于建构主义学习观的思想政治教育，尊重学习者在思想政治教育过程中的主体地位，尊重学习者对教育者价值引导的意义理解和自主接纳。尊重带来学习者内心的自由，自由给学习者创造了更多发挥主体性的机会。

（二）有利于学习者对思想政治教育内容的内化

建构主义认为，智力的发展是外部动作在头脑中的内化而产生的，当学习者受到新知识影响打破了原有知识系统平衡时，如果没有把新知识与其原有知识图式相融合，通过同化与顺应而达到新的知识平衡态，就不可能深刻理解所学新知识并内化为自己的知识系统和信念系统，也不可能提高他们的理想信念水平。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，学习的实质由传统教学观中的“学习是知识的获得”而发展成为“学习是知识的建构”以及“学习是社会性协商”。更值得强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育，是基于学习者从一个自然人发展为社会人的需要，基于接受思想政治教育是一个人的生存方式的基本点，基于接受思想政治教育是学习者自己的需要，才能变被动的“要我学”为主动的“我要学”。这种知识与信念的意义建构是基于学习者的认知图式、信念世界和学习能力的，它扎根于学习者的信念需求基础和修养水平层次，使“教学走在发展的前面”，并且是把握了学习者思想政治道德素质的“发展关键期”、根据学习者的“最近发展区”而设计的教学。这种学习是发自内心的、产生的影响是触及人格心灵的、效果是深达信仰和灵魂的，它从外在于人的生硬灌输变成了内在于人的主动建构和意义生成。

（三）有利于学习者对思想政治教育内容的践行

传统的思想政治教育大多只注重系统知识的灌输与理论的宣讲，体现出明显的知性教育特色，教育者在忙于把学习者变成知识容器的时候忽视了他们的情感、意志和行为，以至于知行脱节成为思想政治教育一个难以逾越的掣肘。我国教育学者鲁洁曾说，教育的要义在于对生活的改造，教育具有明显的生活建构的意义，它是在对现存生活做出批判和反思中存在的。加拿大建构主义学习理论学者范梅南教授认为：教育的根本目的在于追求意义；另一位建构主义学习论者达克沃斯的核心词汇如出一辙——“产生意义”。所以，建构主义学习观下的思想政治教育并不仅仅是去教人知道他们所不知道的东西，更重在当他们不知道如何去做时，通过意义的建构教他们在生活中学会思考和实践。我们知道，一个人文化素质高并不必然带来高的思想政治道德素质。高的思想政治道德素质最终以学习者在社会政治生活实践中的信仰取向、价值选择、行为规范和道德举止来得以体现，也就是说思想政治教育的效果最终以可观测的行为实践来得以验证。建构主义学习观下的思想政治教育，强调在教育者的价值引导下，学习者知情意行整个心灵系统参与其中，通过认知的接受、情感的渲染、意志的坚守并最终落脚于自觉的践行。这种践行不是社会舞台上带着人格面具的即兴表演而是成为学习者一贯的行为方式，它有血有肉、充满生生活力并具有践履意义。

三、建构主义学习观运用于思想政治

教育的基本思路

我国学者这样定义建构主义学习理论指导下的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[13]建构主义学习观下的思想政治教育使学习者由传统结构主义视野下“依赖的变量”转变为“独立的变量”，然而我们并不否认教师的价值引导作用。强制灌输式的思想政治教育定位于“教师中心”“课本中心”和“课堂中心”，基于教育者权威忽略学习者需求，对学生的学习心理不予关注。我们将打破传统的研究思路，从学习者的视角切入，研究学习者主动进行意义建构时的内部心理过程，研究在建构主义学习观指导下教育者应持的教育理念。具体内容涉及知识观、学生观和学习观。

（一）建构主义学习观下的思想政治教育知识观

知识观——知识相对论。建构主义认为知识绝非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的对于世界的解释，情境、协作、会话和意义建构是知识的四大属性，知识还具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。在建构主义视野下，知识已不再是一个名词（knowledge）而变成了一个动词（knowing），知识不是静态的存在而是一个动态的建构生成过程。没有学习者的主动建构，学习中真正的理解就不可能发生，属于学习者的知识也不可能存在。所以，知识不是被发现而是被发明的。在这里我们需要强调一点，这种知识相对论并不否认思想政治教育所传播的意识形态的指导性和系统性，而是从学习者视角、在知识内化策略层面来讲它的相对性，并不是讲在建构主义指导下，意识形态要多样性和相对性，而是要尊重学习者的差异性，从而允许内化意识形态的策略、方式的多样性存在。这一观点与复杂性思想如出一辙，面对同一个刺激源，不同的学习者因其思想政治素养、学习能力、成长背景的差异，会让学习者产生差异性的学习效果。我们进行思想政治教育时，要摒弃强制灌输模式下一刀切的教育模式和评价标准，尊重学习者的差异性、层次性和多样性，在每一个学习者身上都能实现教学效果的最优化。基于建构主义学习观来观照思想政治教育的知识观，学习者头脑中的思想、政治、道德、法律知识的增加并不等于思想政治道德素质的发展，思想政治教育在本质上不只是知识教育更是一种价值教育，它不像其他自然科学知识教育一样只是让学习者知道而已，它最终是要让学习者形成价值信仰，即由“知”到“信”。所以，在建构主义学习观指导下进行思想政治教育，仅仅把思想政治理论、道德规则和法律规范等知识系统完整地传授给受教育者并未尽到教育者的职责，教育者应该认识到：教学的本质不在于知识的传授，而是通过教育者与受教育者共同参与其中以实现学习者对意义的建构。

（二）建构主义学习观下思想政治教育学生观

学生观——有准备的头脑。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。传统的“储蓄式”教育完全把学生当作教学过程的边缘人及额外人，扼杀了学生的主体性，窒息了学生的批判意识和创造力。所以，学习者如果只是学习过程的旁观者或被宰制者，意识形态在学习者心中扎根就是不可能的，我们进行思想政治教育一定需要激发学习者的投入、参与和建构。学习者才是意义的主动建构者，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验图式为基础。学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息积累。政治素养无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与和践行整个学习过程。由于对思想政治教育中学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，所以应当强调学生在学习中主动参与的程度、协作学习的能力、理想与信念的意义建构水平。然而，学习的展开，光有学习者的积极主动性也是不够的，还需要把教学设计建立在学习者原有的知识经验、价值倾向和理想信念追求动机之上，立足于学习者“有准备的头脑”，而非让教学建立于空中楼阁，枉费了教育者一厢情愿的谆谆教诲。

（三）建构主义学习观下思想政治教育学习观

学习观——意义的生成与建构。从建构主义学习观来关照思想政治教育，学习者在学习中不是被灌输、被宰制状态，而是主动来建构价值信念的意义。“获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。”[13]所以，教育者不应把某种既定的规范以高高在上的姿态强制灌输给学习者，教育者需要对学习者进行价值引导，学习者可以根据自己的认知图式基础和学习风格进行有针对性的选择来予以意义建构，因此教学的最为重要的职能在于引导他们如何进行选择并建构正确的意义。建构主义认为，学习者学习意义的建构不可能由他人代替。意义不是简单地由外部信息决定的，而是学习者通过新旧知识经验间反复的相互作用经筛选建构而成。建构主义学习

观下的思想政治教育对学习的认识有三：首先，学习是个体主动建构价值、理想、信念意义的过程；其次，学习是个体创造知识、价值、信念而非发现知识、价值、信念的过程；第三，思想政治学习是在丰富的情境中进行的。所以，我们需要根据学生现有的思想政治道德知识与信仰基础，预先设置好“最近发展区”，把握好学生思想政治道德发展的最佳关键期，创设学生喜闻乐见的丰富的教学情境，使“教学走在发展的前面”，促进学习者理想信念的意义生成与内化。在这样的学习过程中，教师与学生的关系一反强制灌输模式，师生关系变为价值引导者和意义建构者，学生成为思想政治教育学习中的主角，他们是理想信念的内化者，教师转变为意义建构的价值引导者、帮助者与促进者。

借用涂尔干关于道德教育绝不仅仅是道德教育课程能完全胜任的观点，我们说，思想政治教育绝不仅仅是思想政治理论课程能完全胜任的。确实，思想政治理论课程只是思想政治教育的一个组成部分，思想政治教育不是某时某刻的事情而是每时每刻的事情，思想政治理论意义的建构应当渗透于学习者的整个生活当中，渗透于学习者永生不竭的自主建构中。

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The ideological and political education

guided by the constructivism learning theory

YE Xianghong

（College of Marxism， Central South University， Changsha 410083， China）

Abstract： For each individual who develops into social beings， receiving the ideological and political education is a way of being， even is the person’s inherent demand. So it is entirely possible and feasible for the ideological and political education to shift from forcible inculcation with structuralism to meaning construction with the feature of constructivism. The ideological and political education guided by the theory of constructivism includes the following three main connotations， i.e.， the viewpoint of knowledge with knowledge relativity， the viewpoint of students with the prepared minds， and the viewpoint of learning with the meaning generation and construction. It is helpful for learners to play a subjectivity role when receiving the ideological and political education， and to internalize and practice the contents of the ideological and political education.

Key Words： the ideological and political education； constructivism learning theory； inculcation； construct； self-access learning； internalization； practice of social morality