真语文拒绝“伪对话”

一

假语文其症甚顽，症状甚多，多媒体豪华包装不过是最表面现象，其较隐蔽者乃是教师“满堂问”，挟举国皆然之势，以假乱真，被视为天经地义，甚至上升为行政规范。极端者，规定教师讲授“少少益善”，每堂课提问须四十次以上，违者扣分。殊不知，对话与讲授相比，费时较长，数量越多内涵越简，难免肤浅，教师只问不答，必然拖拉磨蹭；所问层次越深，越须反复探索，所费时间更长。所问之数量与质量成反比，此是常识。故真语文，所问必然少而深，当以画龙点睛喻之。

“满堂问”的心理根源乃在教师的怯于告知，告知和质疑是对立的统一，单方面的告知不管来自教师或学生，均违背对话根本原则。其实，对话就是双方互相告知。在《论语》和《孟子》里，单方告知叫作“曰”，不同意对方的告知叫作“对”。对话就是相互的告知和讨论。“孟子见梁惠王，王曰：叟不远千里而来，亦将有以利吾国乎？孟子对曰：王何必曰利？亦有仁义而已矣。”“王曰”是单方告知，而“对曰”意含反驳，故汉语中有对答、对策、对应、对质之说。对话的起码条件是双方均有自己的、不同于对方的语言。各有自己的语言，就可能对答如流；没有自己的语言，只能无言以对，或者顾左右而言他。英文“对话（dialog）”一词的前缀di来自拉丁语，是“二”的意思；而logos[-logue]系希腊语之后缀，是“话”的意思。

哲学意义上的对话，指两个主体之间的交流和交锋。“满堂问”抑制教师告知，在理论上和实践上不但违背了西方平等对话的基本原则，而且违背了中国传统的师道。韩愈曰：“师者，所以传道授业解惑也。”传道、授业都是教师告知，解惑的前提乃是学生质疑，故解惑隐含着双向的告知。汉语中的“学问”，就是学和问对立的统一。西方教育理论把学生质疑作为教学成功的准则，师生对话，发问者基本是学生，告知者往往是教师。一位美国教师教《灰姑娘》是这样总结的：“虽然辛黛瑞拉有仙女帮助，但是如果她轻易地放弃了机会，也是得不到幸福的。后妈不爱她，但却不能够让她不爱自己，就是因为爱自己，她才有幸福。没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。没有一个人可以阻止你爱自己。如果别人不够爱你，你更要加倍地爱自己。”

平等对话，并没有妨碍这位美国教师在文本分析时传授“爱自己”的人生理念。这里一连串的质疑（设问），都由教师在告知中提出，层层深入。不难看出，传道、授业、质疑和解惑，并不是分裂的，而是统一的有机整体。由此观之，具有坚定的人生信念和深厚的专业素养的教师才能循循善诱、得心应手地突破学生心智的限度。

二

“满堂问”，对学生主动质疑的潜在动机是一种压抑。“满堂问”特别强调“不依靠告知”，普遍表现为一味强调学生自己进入作者的感情世界，所问基于体悟文本情景，找出表现此等情景的关键词等等，结果只能是迫使学生被动接受。严格说来，此等问答其实是先有结论（文章处处皆好），再让学生举例填充，不论从性质上还是从功能上讲，都不能算是对话。对话之功能，乃在化被动接受为主动质疑，学生不能主动质疑，就会陷于被动，不管课堂多么热闹，只是从已知到已知的平面滑行。此等对话就是伪对话。可悲的是，此等陷学生于被动的做法却被视为别无选择。

“满堂问”，病在幼稚，病在从常识到常识的平面滑行，把鸡毛蒜皮、不是问题的问题当成问题，而真正的问题却被遮蔽了。许多老师非常强调语基（语言基础知识），例如，比喻有明喻、暗喻，有本体、喻体等。但是，光有这些常识性的、粗糙的语基并不能解决具体问题。“燕山雪花大如席”用了什么修辞方法？齐声回答比喻（或夸张）。“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”用了什么修辞手段？答比喻（或夸张）。这不过是把修辞的某一内涵贫困的范畴当作万能标签而已。对话比之讲授，之所以不惜耗时，就因为有突破学生心智、深化理解之功，如果限于常识，从已知到已知，则徒然浪费双方的时间。中学语文教材课后练习中有《世说新语·语言》的一段：

谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿（谢朗）曰：“撒盐空中差可拟。”兄女（谢道韫）曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。

同样是比喻，何者为精？如能以此为契机提出问题，是为真问题激发真对话。但是，能抓住契机者已寥寥无几，能深入探索表现出真知灼见者，更是凤毛麟角。要让对话变得真实、有分量，就不能满足于比喻的构成以“本体与喻体的本质不同在性质上一点相通”这样的普遍常识。对话的目的就是要把个案的特殊性分析出来，以期突破已知。

以“空中撒盐”比“降雪”，符合“本质不同在性质上一点相通”的比喻规律，盐的形状、颜色与雪相通，但引起的联想却不及柳絮因风“切至”（《文心雕龙·比兴》）。盐粒是有硬度的，而雪花则没有；盐粒的质量大，下落是直线的，速度比较快；柳絮质量小，下落时方向不定，飘飘荡荡，很轻盈。在当时的诗文中，柳絮纷飞早已和春日景象联系在一起，引起的联想是诗意的。这个比喻，不但表层和深层都十分“切至”，而且富于诗意的精致联想，而谢朗的比喻则是比较粗糙的。同样可以用这个道理来研读“燕山雪花大如席”和“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。二者同为诗的想象，前者不可重复的特点乃是通过北国雪花形态之巨，表现诗人情感之豪，后者的特点则是将边塞苦寒化为春花之繁，表现诗人以苦为美。

伪对话之伪，在于空而且虚，对话几同于废话。“语文课上和不上一个样”的抱怨概源于此。

三

“伪对话”问题的要害不在教师能不能提出问题，而是提出什么问题。问题必须是对学生来说真成问题的问题，真正能触动、激动、撼动原有认知水平的问题，这样的对话乃成真对话，此等对话与我国传统的教学相长观念异曲同工。在这方面，我国不乏杰出的范例。钱梦龙先生教《死海不死》，针对课文内容提问，死海蒸发量大，面积逐年递减，长此以往，是否有干涸之虞？学生议论纷纭。在钱先生的启发下，终于有一学生说，不会干涸，原因是蒸发使死海面积递减，蒸发量相应递减。南京师范大学附中王栋生老师教作文立论时提出：如果以“水滴石穿”为题如何立论？学生答，持之以恒。王老师继续提出问题冲击学生的初始认知，持之以恒是不是以柔克刚的唯一的条件？乃有学生补充，还要目标如一。这样连锁式、层层深化的提问有启智之功，是真对话。我后来建议，问题还可以进一步深化，让对话成色更真：“持之以恒，目标如一，是不是水滴一定就可以洞穿石头？有没有相反的可能？在溶洞中，水滴千万年，不但没有产生孔洞，相反却长出石笋来？”

伪对话皆有伪装。所谓“自主、合作、探究”肆意滥用，毫无分析，风行一时。以为三个臭皮匠一定能合成一个诸葛亮，殊不知文本的个案探究有很强的专业性，与数理化之具有标准答案不同，需要一代又一代人奉献智慧，故有说不尽的莎士比亚、说不尽的《红楼梦》、说不尽的《再别康桥》。仅仅靠学生自发的主体性，很难突破一望而知的表层。三个臭皮匠合作探究，结果往往还是三个臭皮匠。此时，往往不是无话可对，而是表面上颇有见解，实际上把对话变成以贫乏常识遮蔽心智。如在解读《背影》时，有教师提出，哪里最生动？经过小组交流，获得共识，父亲爬月台最为生动。为什么？因为作者善于观察。教师乃布置作业，观察一事物，并为文。在理论上熟知对话互动生成的教师，应认识到上述对话其实是肤浅的空话。真对话要因势利导，进一步提出问题来，是不是观察得细致，就一定能写出好散文？教师如有盘活自己知识储备的自觉，则并不难将之与经典文本对照。范仲淹写《岳阳楼记》，就没有亲临观察，却写出了千古名篇；而日日在岳阳楼前的滕子京写洞庭湖却写得十分平俗。同样，郦道元注《水经注》写三峡也根本没有去过（参见拙文《郦道元〈三峡〉：壮美豪情、秀美雅趣、凄美悲凉的三重奏》，《语文建设》2013年第3期）。

在对话中，教师不要当学生的尾巴，而要主导对话，把学生的伪对话变成真对话，就要有一定的学养。学养就是主导对话的本钱。伪对话之所以成为顽症，乃在于教师没有足够本钱，其极端者乃是提出的问题本身就是伪问题。这种伪问题表面上堂而皇之，实际上歪曲了文本。

一位中学教师在结束《皇帝的新装》一课时提问：应该向谁学习？多数学生依其自发主体，回答应向孩子学习。为什么？因为敢于讲真话。此论得到教师的表扬。但是，也有学生说应该向骗子学习，因为骗子骗了国王和大臣，当为“义骗”。对于此论，教师只能给予同样的表扬。显然，使得教师陷入如此困境的，并不是学生，而是教师的伪问题引出了学生的诡辩。首先，纵观原文，皇帝和大臣并非完全受骗，更多是自我欺骗。安徒生为整个情节因果性设计了一个深邃的心理机制，并让骗子提出。皇帝漂亮的新装有一个特点：“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。”其次，骗子所骗的并不仅仅是皇帝和大臣。当皇帝光着躯体在街上游行的时候，站在街上和窗子里的人都赞叹皇上的新装漂亮。社会身份悬殊，但是，睁着眼睛说瞎话的心理动机却是同样的：谁也不愿意让人知道自己什么也看不见，因为这样就会显得自己不称职，或是太愚蠢。

安徒生的深邃在于，揭示了不管国王还是大臣，不管平民还是贵族，都在自我欺骗并相互欺骗。只要对文本稍作具体分析，就不难看出，这个童话有寓言的哲理成分，它所批判的并不仅仅是统治阶级，而且是人类共同的心理弱点。

老师所提问题之伪，根源乃在教师对文本的理解局限于统治者与被统治者、道德与反道德的二元对立。所谓应该向谁学习的问题首先就是个伪问题，不过，其伪比较隐晦，等到引出学生的伪回答时，教师束手无策，只好给予廉价的表扬，其性质乃是在伪对话的凌厉攻势下举手投降。

伪对话泛滥，原因甚多，其中最值得警惕的，乃是所谓多元解读绝对化，对英国谚语“一千个读者一千个哈姆雷特”盲目迷信，而不察其片面。造成对文本误读歪读，群魔乱舞，见怪不怪，诸多教参、教辅、教案，以其昏昏，使人昭昭，妖言惑众，谬种流传。针对此弊，赖瑞云教授有言，一千个哈姆雷特仍然是哈姆雷特，而不可能是罗密欧，解读文本的任务，在于从一千个哈姆雷特中提炼出最哈姆雷特者，防止假哈姆雷特混淆视听。

许多教师不明于此，把假对话看成金钥匙，对于五花八门的“哈姆雷特”一视同仁，这就产生了两种偏向。

第一，学生话语中虽吉光片羽，然触及文本深度者，教师不感其可贵，任其流失。一老师讲《木兰诗》，问学生木兰何许人也，学生几乎一致答曰，英雄，英勇善战。没有学生提及其形象生命乃是女英雄。只有一个学生并不十分自信地回答，这个英雄“挺爱美的”。教师对此种涉及文本深度的要害的观点，本该揪住不放，层层深入分析：《木兰诗》表现英雄，给予战事的篇幅却寥寥数句，而对其以女性身份承担起男性保家卫国的职责，不像男性那样，视立功受奖、光宗耀祖为天经地义，而是以恢复女儿平民身份为满足，则不惜排比铺张反复渲染。

第二，对于学生突如其来的歪论不能随机“将歪就正”，而是放任自流。一位老师讲《愚公移山》，学生提出，愚公要移山是因为山挡住他出门的路，其实，根本没有必要移山，只要把房子移到山前面去就是了。又有学生提出，愚公移了山，往哪儿放都是对生态环境的破坏。还有学生说，愚公移山根本没有效益，不可持续，很难保证他的子孙无条件地坚持下去。这些话看来都很有理，但是，从根本上来说，都解构了愚公移山的精神，脱离了文本的主旨，使对话成为真正的伪对话。老师的责任应该是坚持对文本的深入分析，把混乱的对话从危机中解救出来：愚公和智叟的矛盾在于，智叟认为，愚公之残年余力，不能毁山之一毛，移山根本不可能。而愚公则认为，山的体量是固定的、有限的，而愚公的子孙却是无限的。从理论上来说，愚公更有道理。但是，情节的结局，却不是愚公的子孙移走了山，而是操蛇神闻之命夸娥氏二子将山搬走。从情节因果来看，应该是智叟更有道理。然而，从文本深层来看，移走大山的“夸蛾氏”却含有深意。《天水师范学院学报》上有一篇文章考证出来，在古代汉语中，夸者，大也，蛾者，蚁也。[1]不管大蚂蚁有多大，比之太行、王屋二山，也是极其渺小的。可就是渺小的蚂蚁，却有着伟大的力量。文本情节逻辑显示，愚公虽然不能移山，他的精神却能使神灵畏惧而移山，这种精神的性质，乃是大蚂蚁精神。显而易见，愚公移山的寓言，是一首大蚂蚁移山精神的颂歌。问题到此，还没有穷尽此寓言的深意，还可以进一步提出问题：既然愚公是歌颂的对象，为什么命名中却有一个贬义的“愚”，而被批判的对象的命名却给了一个褒义的“智”？更深层的问题在于，既然愚公的“愚”是贬义的，为什么又称之为“公”，而那个以褒义命名的智叟为什么又给了一个并无褒义，而是带有相对贬义的“叟”？这样的矛盾修辞，不但是语言上的创新，而且是主旨的深化。这一点，早在晋朝张湛的注释中就有了：“俗谓之愚者，未必非智也；俗谓之智者，未必非愚也。”[2]表面上看来是愚的，恰恰是表现了为了理想矢志不移的伟大精神；表面上看来是智者，恰恰是鼠目寸光的老朽。

对话的起码目标是学生主动提出问题，学生一时不能提出问题，教师就要以自己的问题结合告知，对之进行启发。学生提“歪问题”，教师要随机激发，王谬就正，提出“正问题”。“满堂问”之伪，在于压抑学生的问题意识。满足于以学生自主体悟文本，实际上是取消了学生的问题意识，教师越俎代庖，反复诱使学生一步步进入预留的答案，学生只能被教师牵着鼻子走。如此“对话”，实质上是教师借学生之口自我独白。告知之所以必要，乃是教师把自己的问题转化为学生的，让学生由自发提高到自觉，获得主动，真对话才有可能发生。

当然，强调教师培养学生提问的能力，并不是说，提问和告知在一切条件下都绝对平衡。在特殊情况下，有些学者型老师，表面上是“满堂灌”，像上海的黄玉峰先生，上课时学术资源如倾盆大雨，思辨如天马行空，实践证明，教学效果是显著的，原因是他在讲授过程不断地自我设问、自我非难，实际上是在更高水平上提出更系统的问题。学生的主体性虽然不能每一堂课都立竿见影地提高，但在长期的潜移默化中大幅度地提升则是必然。说得直白一些，这样的高水平教师，就是“满堂灌”，也值得称赞。在法国，这样的教师可能比比皆是，需要改进的可能只是教学设计上的问题。“不愤不启、不悱不发”的启发式原则早已获得共识，留给我们的只是具体实施而已。

参考文献

[1]李子伟.“夸蛾氏”—“蚂蚁神”[J].天水师范学院学报，2003（3）：23—24.

[2]刘思远.为愚公移山正名[J].语文教学通讯，2009（6B）：40.