同“株”异“葩”

在区域教研活动中，笔者有幸听了七年级《历史与社会》关于“区域的故事”的两堂公开课，感觉是同“株”异“葩”，各有千秋，让人听后有所回味和思考。杨春燕、方露两位老师的课堂教学设计都重探究，却又呈现出不同的教学模式。

一、 好马配新鞍，凸显学生主体

杨老师采用以合作交流为主的教学模式，教学流程如下：

1. 课堂教学开始前预先发下从网上搜集的相关资料，有历史文献、写景散文、歌词等不同内容。

2. 课堂教学开始后,先通过大屏幕出示4个探究主题：深圳的故事、“死域”的故事、楼兰的故事和慈溪的故事。

（1） 同时出示探究要求：①该区域发生什么变化？②该区域发生变化原因有哪些？③通过探究，你们得到了什么启示？

（2） 提示学生“用什么方法去探究”：着眼于课堂，可以利用教材、图册、资料等，既可以独立思考，又可同学合作、小组讨论，甚至可以咨询听课的老师，希望大家积极动脑、动口和动手。

3. 一番“动员”后，杨老师开始组织分配：因为是借班上课，对学生的个人特长不熟悉，所以按照“就近”原则，把全班同学分成4个大组。

4． 采用类似竞拍的形式，各组“竞”到了各自的探究主题，拿到了自己组的“小组合作探究单”，在老师安排的8分钟探究时间内开始“动脑”（查找、分析资料）、“动口”（组员讨论、交流）、“动手”（在“探究单”上记录、整理）。

5． 紧张忙碌的“8分钟”过后，便是“小组汇报”环节：各小组汇报人依据合作探究的结果（探究单）一一进行清晰报告，每组汇报后其他组成员可以给予补充或提出疑问（要求汇报小组给予解答）。

6. 在小组汇报后，杨老师对各小组的表现进行评价，并通过师生互动对区域的变化进行了深层次的分析和感悟，最后请学生畅望“明天的慈溪”“为了慈溪的明天更美好，我们能做什么”。

在教学过程中，杨老师这个“主导”，依照认知结构的特点，通过学生的积极参与和自主发现，完美地表现了教学的主题，成功地完成了教学的认知过程。在促进学生掌握知识、技能方面达到较高程度时，杨老师努力创造满足学生人格动机的条件，唤起学生个人的人格特征，并在小组合作中展现各自的才智（思维、口才、语言组织能力）、学会合作。尤其是“探究单”的最后一项“通过探究，你们组最想说的一句话是什么”，这一富有人性化和个性化的设置，大大拓展了学生的精神领域。这样，在杨老师的“主导”下，学生们这个“主体”在完成认知过程的同时，也完成了情感体验与个性表现的过程。但是，教学到这里还没有结束。因为以合作交流为主的教学模式的一般结构是：小组合作、互帮互助—竞赛交流、展示成果—综合评价、反思延伸。所以在小组汇报后，杨老师对各小组的表现进行了评价，并让学生谈感悟、畅望“明天的慈溪”等，使教学最后的落脚点在学生的情感态度与价值观的培养上，这也正是历史与社会课的“灵魂”所在。“为人的主动发展而设计”，应当是初中历史与社会教学设计的最高境界。

二、 旧瓶装新酒，彰显生本理念

方老师采用以情感体验为主的教学模式，虽然基本按照教材文本的顺序授课，显得比较传统，但是其中有独到的处理，体现出了教学的新意，其教学流程如下：

1. 以慈溪人最引以为傲的杭州湾跨海大桥为话题，开门见山地引入到主题“区域的故事”，一下子拉近了自己与本不认识的学生间的距离。

2. 在讲述“深圳的故事”时，方老师先“轰炸”学生的眼球——呈现有关深圳的组图，然后提问：“你眼中的深圳是怎样的？”学生很自然地回答：“繁华的现代大都市。”在此基础上，方老师又给学生展现了大量深圳的老照片。今昔对比后学生对深圳变化的原因产生了兴趣，于是开始小组合作探究。

学生利用教材及老师提供的地图、影视片段和文字资料，提出论据，独立思考，合作交流，对历史与社会现象进行归纳、比较和概括，产生了对人类历史、人类社会的认同感，加深了对人类历史和社会发展过程的理解，并作出了自己的解释。

3. 在讲述“楼兰的故事”时，方老师还是以美轮美奂的图片和影视去“冲击”学生，“煽情”地鼓励学生说出对楼兰的深情。怀着对楼兰的深情，课堂里所有的人不由自主地“走”上了“寻找楼兰之旅”，“楼兰考古小组”开始讨论、分析楼兰消失的原因。方老师让大家大胆猜想繁华的楼兰为什么会神秘消失？学生的表现让大家惊叹，大胆又科学的各种猜想精彩纷呈。而方老师的评价更令人叫绝：“考古学家、自然学家、社会学家所能做的猜想大家都提到了！”这时，课堂的“温度”也达到了白热化，所有的人都入“情”入“境”了。

4. 高潮过后，对于“死域的故事”，方老师蜻蜓点水般简略带过，而把侧重点放在了对学生情感态度价值观的拓展上：“从楼兰的消失、‘死域’的出现、深圳的发展中，你得到了哪些启示？”学生也用心地给予了回应：“政府应重视城市建设和发展”；“保护自然，人类应按照自然规律办事”；“注意可持续发展”；“注重人与自然的和谐”……

学习首先是一种经历，一种身心的活动过程，一切学习，都是情境性的。而“境由心造”，教师创造的“境”，除了物理意义的存在外，还有心理意义的存在。以情境体验为主的教学模式将情境和体验两个注重情感的概念结合在一起，注重学生的入情入境、亲历体验，特别强调的一点是：学生在情境体验的基础上，感悟、内化、交流、研讨学习成果。所以其一般结构为：情境创设—亲历体验—感悟内化（精神提升）—激励践行。方老师创设的情境，达到了物质与意识的有机统一，并在“感悟内化”和“激励践行”这两个“元素”上水到渠成地拓展、渗透。学生对老师的用“心”造“境”也以“心”回应。所以还是那句话：“为人的主动发展而设计”，这是初中历史与社会教学设计的最高境界。

三、 以人为本，“为学生的主动发展而设计”成就好课

从理论上讲，教学的出发点和归宿是促进学生高质量地掌握知识、技能，促进学生的智力、情感、意志、品质、性格等精神领域的发展。教学是个认知过程，它要求依照学生认知结构的特点，通过学生的参与和发现来表现教学的主题。教学还是一个情感体验与个性表现的过程，要求在学生身上唤起个人的人格特征，努力创造满足学生人格动机的条件。

杨老师和方老师同一课题的两堂公开课，教学设计大相径庭，但同“株”异“葩”，各有千秋，别有风味。但就如白玉有瑕，没有一节绝对完美的课。杨老师由于选择了以合作交流为主的教学模式，在有限的课堂时间里设定了探究的框架，这对学生的寻找问题自主探究是一种束缚，使探究的广度和深度受到影响。方老师选择以情感体验为主的教学模式，十分重视教学的直观性，可大量的图片、影视资料又有过滥之嫌，欠缺精选。但瑕疵终究掩不住玉石的光芒。笔者从两位老师的教学设计中看到熠熠生辉的教学理念：“为学生的主动发展而设计”；“使学习者的主体地位真正得以彰显”；“努力增强学习者对历史与社会的学习兴趣”；“有效提高历史与社会学习的效率”。而这正是历史与社会教学设计的真正意义所在。

这次教研活动还给笔者一个启示：在实际教学过程中，我们可以以“同课异构”的形式来展示教学设计过程中的“一课多案”现象，以此来启迪教学设计的多元思维。事实也证明，若没有多样化的教学设计，就不可能有教学的最优化！