时间：2022-10-27 05:21:11
温儒敏教授指出：“阅读教学也要有新的理念，那就是强调阅读是个性化行为，尊重学生阅读的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考。”［1］我们有理由相信，学生在阅读课中要获取个性化的“体验与思考”，就应该学会“品鉴文心”。所谓“文心”，按照南朝文学理论家刘勰在其名著《文心雕龙》中的解释，即为“为文之用心”。所以，“品鉴文心”就是品鉴“为文之用心”。就阅读教学而言，“品鉴文心”就是在阅读教学过程中引领学生去品鉴文本“用心之处”的教学方式。“品鉴文心”离不开学生对阅读的发現，离不开激活学生的语文知识，也离不开引导学生去把握语言的形式和语言的本质。梳理近年来的教学实践，笔者发現，在阅读教学中“品鉴文心”主要有体味真情、赏析细部和深度探究三种教学策略。
一、 体味真情
文本是语言文字的组合体，那么语言的节奏、结构，语调和文字的意义、意味、韵律等，都应该是体味文本真情蕴藉的重要途径。体味真情，需要阅读者能够透过文字的温度和语言的缝隙，去触摸作者的灵魂世界。例如，史铁生在《我与地坛》中写道：
四百年里它剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，褪淡了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏。
这段语言中动词的反常运用，给地坛增添了落寞和沧桑之感，加厚了史铁生心头情感的分量。通过朗读和品鉴，学生可以体味到其中贮满的真情。同样，也是通过朗读和品鉴，学生可以发現在《项脊轩志》中有一种悲喜交加、缠绵隽永的人情之美，可以发現在《听听那冷雨》中有一颗跳动着乡愁孤寂的文人之心，可以发現在《今生今世的证据》中感性语言背后所蕴含的文化哲思，可以发現《北方》中所蕴含的“在苦难中坚信，在悲哀中热爱”的巨大情感力量，等等。
清代著名文论家沈德潜认为“学习古文”有两个要点：“释疑难”和“通感情”。“释疑难”在教学中往往会以文言知识教学的形式得到解决，而很多文言文教学却忽略对文本情感的体味。其实，这是一个教学问题。因为古文年代久远，往往与学生有较大情感距离，要缩短、对接和打通古今的情感联系和文影心迹，“通感情”显然是一条重要的教学途径。例如，苏轼的《文与可画筼筜谷偃竹记》既是一篇生动的抚今追昔的纪念性文章，又是一篇精辟的文艺随笔。在教学中，笔者以体味文本真情为教学的主要确定性内容，以如何理解文章的“气脉中贯”为教学重难点。这里所说的“气脉”，正如教材所言，是“作者贯注在文章中的思想感情，是沟通各个部分的精气血脉”。坡说过一段耐人寻味的话：
儋耳虽数万家之聚，州人之所须，取之市而足，然不可徒得也，必有一物以摄之，然后为己用。所谓一物者，钱是也；作文亦然。天下之事，散在经史之中，不可徒使，必有一物以摄之，然后为己用。所谓一物者，意是也。不得钱不可以取物，不得意不可以用事，此行文之要也。
那么，《文与可画筼筜谷偃竹记》这篇文章的“气脉”或者说“意”应该是什么呢？对文与可的赞美和怀念之情当是这篇文章之“意”，这种丰富的情感始终贯穿于文章的结构脉络之中。这里所指的“赞美”，除了有对他人格胸次的钦佩之意以外，还应该包括高度赞赏文与可所提出的“胸有成竹”“意在笔先”的创作理论。这样的教学策略，才是真正走进文本核心的明智教学选择。
诗歌是诗人灵魂的歌唱，是接近神与天国的艺术创作。选入语文教材的那些精美古典诗词，无不在美丽的文字背后蕴藏着一颗或感伤或豪放或闲适或婉约或愁怨的诗心，这是古今无数鉴赏文章得以展开的一个重要评价视点。因此，执教古典诗歌时，舍体味真情者奈何？例如，笔者曾经以“名句赏析带动名篇教学”来进行《琵琶行》教学设计，以赏析“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”为教学铺垫，以赏析“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”为教学发展，以赏析“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”为教学高潮，确保在一课时之内高效地完成这首长诗的教学任务。这个独到的教学处理，既精要地欣赏了诗歌的形象塑造和表达技巧，又贴近体味了诗歌所蕴含的真情实感，并且启发了学生认识这首诗所具有的广泛审美意义和現实意义——在人生的逆境之中，知音不可缺失，那份相知之美不可缺失。清代学者刘熙载在《艺概?文概》中说“作者情生文”“读者文生情”，可见我们的阅读教学应该在作者与读者之间架设起一座真情的桥梁。
二、 赏析细部
赏析细部，指的是专注赏析文本的语言和各种技巧，诸如文本的肌理、张力、象征、多义、用词、标点等。需要指出的是，赏析细部并不等于琐碎地赏析、破碎地赏析，而应该是精细地赏析、精彩地赏析。正如特级教师郭吉成所指出的那样：“让学生从语言文字本身走进文本，细读中去把握言语的本质，这是语文教学的正途。语文教学不是冷藏知识，而是激活知识。”［2］
这里不妨举《外国小说欣赏》中的几个赏析细部的教学例子来说明。《桥边的老人》中，老人最后说“我只是在照看动物”，这一句只比前一句多一个“只是”，却意味深长。这里面交织着一种“怨”与“冤”的情感：我招惹谁了？我们招惹谁了？为什么要毁了这一切？在这言简意深的话语中暗含着对战争无声的控诉，使小说充满了张力。《在桥边》中，“目送”暗恋姑娘的这个细节让主人公的精神世界一下子就立体和鲜活起来了。《牲畜林》中，朱阿的枪口“想对着德国人的胸膛，可是准星正对着的却是牛屁股”，把人物举止和内心之间的偏差描写得极其准确和传神，生动地表現了人物慌中出错的心理和滑稽愚蠢的性格。《素芭》的结尾处，作者似乎不经意地写了一笔——素芭的丈夫“又相了亲”，便暗示人物的结局是悲剧的而非喜剧的。《娜塔莎》中对娜塔莎有一处语言描写：“索尼亚，不能够怀疑他的，不能够，不能够，你懂了吗？”“不能够”的三处反复使用，生动地刻画出娜塔莎的蛮不讲理、失去理智的精神态度，反映了她的单纯又固执、善良又糊涂的个性，体現着托尔斯泰创作的“心灵辩证法”。《半张纸》中“一个大棺材和一个小棺材”“下面的项目他已经无法辨认，因为他眼前一切都模糊了，就像溺死的人透过海水看到的那样”等语句，表現着“他”面对家庭悲剧、人世沧桑的极度悲痛之情，有着极大的艺术感染力。
明人吕叔简在《语》中说“见见非难，而见不见为难”。“见见”与“见不见”中，前一“见”字都是“看”的意思，而后边的“见”则指“能看到的”，“不见”即为“不能看到的”。简而言之，就是“看见能看见的，不难；看见不能（轻易）看见的，很难”。这话同样适用于今日的语文课堂，即语文阅读教学不仅要“见见”，更要“见不见”。李海林教授也指出：“越是重要的价值，基本的价值，越隐藏在语文教材的深处，越难发現，越难掌握。”［3］“赏析细部”就是要“见”文本中“难见”“难发現”的言语形式，就是要调动文字考证、句法分析以及语境阐发等文本细读手段，发現隐在文本之中的真意，还原文本的“原意”。比如，《诲人不倦》一课中有这样一则内容：
子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”
教学时，笔者着重让学生在细读文本后思考：为什么孔子的“贫而乐，富而好礼”的主张比子贡的“贫而无谄，富而无骄”的主张要高明一些？这个设问的目的是引导学生品味“无谄”“无骄”和“乐”“好礼”的细微差别，从而让学生进一步了解孔子的快乐观和礼学观。
又如下面这则内容：
子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”
在教学中，笔者引导学生在细读文本后思考：子夏引用《诗经》的诗句时比别的版本《诗经》的诗句多了一个“素”，说明了什么？（生动地体現了子夏的博学风采）孔子为什么对“巧笑倩兮，美目盼兮”不作回答，而只是选择性地回答了“素以为绚兮”？如此一番细读之后，学生“见”到了很多平时“不见”的地方，进一步理解到孔子教学的高明：既善于因材施教、因势利导，又善于高屋建瓴、触类旁通。
三、 深度探究
“深度探究”是为了让学生深刻理解文本而作的教学努力。比如在教学《金岳霖先生》时，我们除了要掌握“人物个性有趣”外，还应该深度探究其“有趣的背后”所蕴含的价值，即金先生的真性情和对生活的乐观态度。再如，卡尔维诺故意把《牲畜林》中的人物喜剧化（朱阿、德国兵、老太婆和小姑娘等都有一定的喜剧效果）、场景宗教化（牲畜林简直像是“诺亚方舟”），从而把沉重的战争主题轻盈化。这些内容都是这篇小说需要咀嚼和深究的地方，也是执教者应该努力抵达的文本深处。再如笔者在执教《肖邦故园》时，曾以下面的材料设置了课堂讨论题，并以此作为课堂主问题让学生深度探究：
【材料】中国当代一位作家在《寂静的独语》一文中这样说道：“肖邦的音乐具有一种无法道明的特别气质。乐声悠扬飘来，听上去似乎是作家一不小心，让人窥见了他内心最深处的孤寂沉思……虽然肖邦远非首创钢琴独奏的第一人，但在他的手下，钢琴在历史中第一次被转型——成了倾诉个人心境的最佳手段。”
【课堂讨论题】你认为肖邦的音乐是“寂静的独语”吗？请阐述你的理由。
这个讨论题直抵散文的核心内容，让学生在讨论和争辩中品味到文章的人文意蕴，从而达到了文本解读的一种深度和高度。
需要指出的是，深度探究又不能等同于简单地向学生灌输思想、肢解思想。朱自清先生指出：“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展、字句的修饰、篇章的组织、声调的变化等。只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”［4］我们現在重读朱自清先生的这段话还是很有启发意义。当前的语文课堂出現了一种把远超过学生认知的社会学、文艺学、写作学和哲学等方面的知识“硬灌”给学生以显示“过人学养”的过度阅读，这与中学课堂的深度探究的教学设想是相违背的，应该引起重视和加以纠正。如把《桥边的老人》解读为“带有很浓厚的基督教隐喻色彩，真实地描写了西方一代青年救赎价值观的崩溃”，把《像山那样思考》解读为“我的存在与他者存在的矛盾冲突”等，就是过度阅读。
阅读教学，应该排除过度解读的方式，还语文的本真面目。深度阅读应以学生的认知发展水平为限，不能无限度地拔高和超前，需要剥离阅读本质和切割误读界限。“阅读教学固然要尊重学生的体验，允许多义的理解，但不能放任，教师的引导很有必要。有一个‘基本理解’，这是阅读教学‘放开’所必需的‘度’。”［5］比如，在教学《六国论》时，为了让学生能够深入探究文章气脉贯通、议论透彻的文本核心内容，笔者特别补充和拓展了以下的两条文论资料。
（1） 王夫之使用过“文脉”的概念。他说，文脉决不能像傀儡戏中牵动的细绳，而要像人身上的经脉，藏在肌肉里面，从脚跟、脚趾到头顶，贯穿于全身。有了这种文脉，文章就成为了有机整体。
（2） 正像唐代韩愈说的，文气是水，语词、句子是水上的浮物，文气可以驱使、驾驭言词；文气强盛，句子的长短、声调的高低可以自如地随之变化。
这样注释式的恰当补充和适度拓展，接通了直达文本“神光所聚之处”的阅读管道和品鉴路径，正如钱钟书在《谈艺录》中所说的那样：“以注对质本文，若听讼之造然。”“注”与“文”两相对照，较为恰切地丰富和深化了学生的认知。
最后，需要指出的是，上述“品鉴文心”的三种教学策略不是被孤立地割裂开来的，它们往往应该被综合把握和整体运用。比如笔者就曾以“真情、细部和深度”为引导，让学生品鉴《项羽之死》文本核心的三个重要角度。《项羽之死》倾注了伟大史学家司马迁的大量心血，是不朽的文言名篇。古人说：“《项羽本纪》是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文。”在教学这一课时，笔者引用清人吴见思《史记论文》的资料：“‘可奈何’，‘奈若何’，若无意义，乃一腔怒愤，万种低回，地厚天高，托身无所，写英雄失路之悲，至此极矣。”这则资料大大提高了学生对“悲情”的体味和感悟。笔者又引用了《项羽本纪》中对“巨鹿之战”的描写语句，感受“敢”和“能”的细微区别，让学生精准地把握文本的细部魅力。还以“项羽为什么选择死？这种死有没有价值？”为深度探究的问题，让学生去深刻把握人物形象的价值。
再如，品鉴小说的“文心”时，我们需要重点认识和理解情节，因为它是小说最为重要的规范，作家往往在叙述中设置事件赖以形成的因果律，成为故事演变的根本动力。例如，在教学《清兵卫与葫芦》中，作者说：“自从有了新的寄托，他早已不怨恨教员和用锤子打破了他十多只葫芦的父亲了。”在赏析小说中这个“没有怨恨”的细部时，再联系鲁迅《风筝》中“弟弟”忘记了风筝被“我”破坏的这件事，文章呼唤个性解放的主题也就越发深刻了，细部赏析与深度探究就这样走到了一起。再如《炮兽》中，炮队队长与炮兽殊死搏斗时，“盲目的浪头在他们下面导演着这场战斗”，这一看似闲笔其实“不闲”的文字，深刻地道出了小说情节的因果律（事故固然有人为疏忽的原因，但是真正的罪魁祸首是“盲目的浪头”），力战炮兽的勇士最终还是因为致命的失误被处决了，反映了叛军首领的严苛和冷酷之情。一处“闲笔”，却需综合运用体味真情、赏析细部和深度探究等方法，才能品尽其妙。
参考文献：
［1］ 温儒敏． 就新课标的学习谈九个问题［J］． 中学语文教学，2012（3）.
［2］ 郭吉成． 散文作品教学内容的确定与教学活动的有效性［J］． 教学月刊?中学版（教学管理），2012（2）．
［3］ 王荣生，李海林． 语文课程与教学理论新探［M］． 上海：上海教育出版社，2008：18．
［4］ 夏丏尊，叶圣陶．文心［M］． 上海：三联书店上海教育出版社，2008：1．
［5］ 程翔． 一个语文教师的心路历程［M］． 北京：上海语文出版社，1996：89．