国内外PBL考核评价体系概述

摘 要： PBL与普通传统教学相比，在教师地位、学生角色、媒体作用等方面都发生了极为深刻的变化。但PBL教学也有其局限性，即反馈与评价效果不佳。本文概述了国内外几所医科大学对PBL考核评价的经验和方法，希望能对量化PBL学习过程提供一些启示。

关键词： 国内外院校 PBL教学模式 评价体系

PBL与普通传统教学相比，在教师地位、学生角色、媒体作用等方面都发生了极为深刻的变化。教学评价为了适应PBL的教学要求也进行了不断的变革与尝试。

日本研究者松田隆子在对PBL教学评价的研究中，以引入PBL教育的8所国外医学院校对调查对象（美国5所院校，英国1所院校，加拿大1所院校，澳大利亚1所）进行了问卷调查。问卷的提问内容(参照表1)共计15项，其中涉及教师评价4项、学生评价3项。结果如下：

调查结果显示，被调查的8所国外院校均没有针对教师的适应测试。在教师评价方面，有5所大学的教师进行自我评价，它们分别是：Harvard University、Trufts University、Newcastle University、Brown University、MacMaster University。而Missouri―Kansas City大学和Manchester大学的教师自评体系未确立，Jefferson大学因正在引入教师评价而未回答。教师评价由学生、医生、教育专家和教育委员会成员完成。多数大学对教师的评价以口头或书面形式进行了反馈，Trufts大学教师与学生双方对评价进行交流，利用评价数据对教师进行考核。关于“如何对教师评价和反馈”选项，Missouri―Kansas City University没有任何反馈形式。Harvard University通过学生讨论、讲义录像与教师交流相结合的方式对教师评价和反馈。在Trufts University，学生的期中与最终评价需要指导老师签字，结果通过统计处理。最后由PBL训练系统、计划确立者、医学教育委员会根据数据对教师进行评价。在Newcastle University新指导老师由教师学会评价，并将完整的评价向指导老师反馈。Brown University大学教育委员会独自对教师进行评价。在Manchester University，教师的表现由学生不记名评价。Jefferson University有对教师的评价体系，但未公开。在MacMaster University，学生填写由教师发的活页对教师进行评价，并将该活页提交学校。对学生评价是多种方法综合使用，对学生的学识、技能与学习态度等多方面进行适当的评价尝试。在学生评价方面，多数大学采用笔试、自我评价、口试、评价用计算机格式、客观的临床能力试验(objective structured clinical examination，OSCE)等多方面评估，还有MacMaster大学的同年级评价等。学生评价的来源多为指导教师，而Manchester大学和MacMaster则更为全面从由小组成员和自评的角度评价学生在PBL中的表现。在评价反馈方面，8所国外院校均将评价结果直接或间接地向学生和教师反馈。其中有些院校为了鼓励师生参与PBL，只将评价作为学生学业和教师教学的参考；而有些院校则将评价结果与学生和教师的升级和晋升挂钩。

台湾中国医药大学和中山医药大学是台湾地区开展PBL较早的两所医学院校。两所院校针对问题导向式学习中的小组探究都有客观的评估方式以了解学生是否达到了预定的学习目标。这些评估方式，目的在于了解学生的学习效率，协助学生适应新的教学方式。因此，PBL的评估成绩，有时只有“满意”、“再评估”和“不满意”等三项。而评价的内容涉及参与度、影响力、小组气氛、表达能力等方面。除了成绩外，老师还会具体地描述每位学生学习情况。学生也会就自己在PBL学习中的得失进行总结。两所院校PBL的评估不仅是老师评估学生，还有学生要求自我评估，学生和学生之间要互评，甚至学生也要回馈评估老师。因为PBL在台湾中国医药大学和中山医药大学开展的时间较早，普及的程度也较广，两所院校都开发了PBL的线上评价系统以方便学生和教师进行自评、互评，生评师和师评生的立体评价。

1997年以来，港大医学院坚持“以学生为中心”的教育理念，打破学科界限，按系统整合课程内容，采用跨学科的PBL等多种教学方法，培养学生主动学习，灵活运用多学科知识分析问题和解决问题的能力。转变教育观念，加强课程融合，改革教学方法等方面的宝贵经验值得我们借鉴。在教学方法改变的同时，考核方式也随之发生了变化。在一、二、三年级，每年有一次综合考试，毕业前要通过毕业考试。考核包括三部分：知识内容的考核(一、二年级占45％，三年级占50％)；临床技能考核0SCE(一、二年级占20％)；持续性评估(一、二年级占35％。三年级占50％)。其中持续性评估分数包括上课记录、PBL小组讨论的表现及参与情况社区医疗与病人关怀计划、通过网上自学系统的自我评估、临床研习和病例报告、临床见习期学科测试、学习记录手册(Logbook)等成绩。多种类型的考核方式，能从多角度评估学生的整体能力，学生及时获得老师的评价，有利于学生认识自己的不足，不断改进，教师们也可以及时发现学习困难学生，尽早给予指导和帮助。

在我国现行的教学模式下，部分学生习惯于传统的教学方法，因为重点容易把握，只要着重准备全面考试就可以得高分。因此，许多国内院校针对PBL中的评价问题也进行了很多的尝试。

上海第二军医大学的朱大乔等人检验和分析在非全程PBL课程中对护理本科生的学习效果实施多元评价的必要性。他们在课程实施的不同时间点，采取学生自评、学生互评、教师评价和卷面考核的方法，对学生进行学习效果评价。其中，成绩一由学生自评、学生互评、教师评价构成，为形成性评价；成绩二，即卷面考核成绩，为总结性评价。课程总评成绩为成绩一、成绩二与权重系数乘积之和，并分析了总评成绩、成绩一、成绩二之间的差异和关系。该评价研究发现在非全程PBL教学模式下，为反映学生各方面的成长和发展，应采取形成性评价与总结性评价相结合的多元评价，但应注意高形成性评价的准确性和可靠性。中国医科大学的王爱平老师等人在PBL课程中使用医学本科生PBL教学质量评价问卷。该问卷是根据布卢姆的教育目标分类学理论，在查阅文献的基础上自行设计。问卷包括28项，其中，认知领域10项，情感领域9项，精神运动领域9项。问题的回答分为五个等级，从非常同意到非常不同意，分数从4到0，分数越高，表明PBL的教学效果越好。武汉大学的台保军老师等人认为一个完整的PBL评价体系包括三方面的内容：对学生、辅导老师和整个课程完成情况的评价。其中，学生评价的内容包括基础知识、推理能力、交流能力、评价技巧和职业行为等5个方面。PBL模式中教师的评价包括引导作用、榜样作用、必备技能等方面。而评价方法包括随堂评价、阶段性评价和长期效果评价。随堂评价以口头评价方式进行，包括自我评价和小组成员间的相互评价以及导师的评价。阶段性评价是在一个阶段的学习结束以后，由导师对学生的知识和能力进行一次综合评定。阶段性评价包括以下几种方式：1)书面评价报告；2)理论考试；3)面试；4)行为观察。另一种是客观性临床技能考核(Objective Structured Clinical Examination，OSCE)。长期效果评价则是通过问卷调查来了解学生在科研、临床工作等方面的表现情况，经分析比较，得到PBL教学模式的长期效果。

整体来说，国内外院校在开展PBL教学的普遍意识到评价方式改革的重要性。以上国内外施行PBL教育的学校，几乎全部对指导教师、学生甚至教育关联者进行评价。而且评价对象和评价来源是多元的、立体交叉的，即指导教师、小组成员对个体学生进行评价；而个体学生和教育专家等又对指导教师进行评价；同时个体学生对自身的PBL进行自评。与传统的结果评价不同的是，PBL所需的评价方式要求更重视量化学习过程，主要反映在评价重视参与度、小组气氛、表达能力等学习环节，同时形成性评价和总结性评价应合理分配、科学结合。综上所述，PBL教学模式中的评价应是一种建立在学习目标完成程度上的评判，其重要作用在于能够提供学习过程和结果的直接反馈，从而使课程制定者能清楚地了解该专业课程的实际教学情况，并为进一步完善和发展PBL教学模式的应用过程提供依据。

参考文献：

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［２］松田隆子，曲智.对以PBL为基础的小组学习的医学教育、教师及学生的评价――国外医学院校现状的调查［M］.日本医学介绍，2005，26，（5）：236.

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［４］台保军，王革，黄翠，黄群，樊明文，边专.PBL教学模式的评价体系［M］.口腔医学研究，2007，23（1）：113.

［５］杨仁宏，陈家玉.台湾医学教育改革的历程与展望［M］.华夏医药，2008，3（6）：410.

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