在线模式下学习者对语言产出及反馈信息关注程度的研究

【摘要】通过对比在线与离线两种交流模式,观察在网络信息交流模式下实验者对语言产出和交互反馈式信息的关注程度,探究学习者反馈信息的类型和该模式下哪种反馈信息更容易被关注,从而发现学习者的关注在网络聊天模式下对语言学习会有哪些影响。

【关键词】关注;自我更正;意义协商;重铸;刺激回忆

【中图分类号】G420 【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)01―0054―04

引言

随着网络技术和语言研究的发展,许多学者开始运用网络技术探究如何更好地促进语言的学习。而网络聊天技术已经广泛应用于我们的生活学习之中,人们用网络聊天咨询学习难题,或者通过英语聊天提高自己的语言学习水平。然而教师在网络聊天技术模式下很少给学生语言学习进行指导。由于缺乏对这一新技术的掌握和理论支持,教师对这一技术如何应用于语言学习感到迷茫。同时,网络聊天模式相当于自主学习环境,学生在没有老师指导的情况下,也没有自己的学习策略,造成了上网聊天的盲目性。而在网络聊天模式下,学生有大量的语言产出,语言产出的过程难免会出现错误和反馈信息,那么学生在在线聊天模式下产生了哪些类型的语言错误,学生又是否会关注到自己的语言错误,以及采取怎样的方式更正错误从而获取正确的学习反馈信息都是值得我们研究的。目前这一领域内,基本上没有较全面和深入的相关研究。从心里语言学范畴来说,关注理论在语言学习领域一直扮演着关键的角色。认知心理学家也认为,关注对学习非常重要。如何将语言学上的关注理论和最为广泛应用的现代网络聊天技术相结合,找到值得研究的切入点,对于现实教学和更好利用网络技术有现实意义。

一 理论与实践研究

1 关注理论研究与实践

国内对于有意关注假设的理论研究较多。刘世理[1]研究得出在语言学习过程中,“关注”(noticing)是一个不可忽视的认知机制,被认为是存在从一种状态向另一种状态的过渡。关注对语言学习者的信息加工起主动认知调节作用,有效的学习就是对相关特征加以有效的关注。关注的质量随学习者个体差异而发生变化,语言特征自身的显突性也会影响关注的程度。他这一研究对语言教师在外语教学中对学习者的品格训练、中介语发展和语言材料组织等方面有所启示。张会萍[2]也同样认为有意注意是语言学习者进行有效语言学习的关键。要提高学生的语言学习效率,教师要精心设计课堂活动,增强学生的自主学习意识,提高学习积极性,从而尽量发挥学生有意注意的作用。尽管学界对有意关注理论的效度至今尚无定论,但是人们对它的认同度日趋提高。

在国外,根据Schmidt[3]提出的“有意关注假设(Noticing hypothesis)”,认为"noticing requires of the learner a conscious apprehension and awareness of input," and "while there is subliminal perception, there is no subliminal learning" (p.26)。因此,关注成为了二语学习的一个重要的认知建构。很多学者就关注理论和语言学习做了相关研究。Izumi[4]对比研究了不同模式或学习情景(written vs. oral/aural modes)会引起不同程度的关注。Philp[5]调查了口语交流时对重铸式交互反馈的关注,并且发现上下文语境能有效地影响二语学习的关注。Mackey [6]发现在口语交流模式下,对比语法反馈,学习者更多的是关注词汇和语音反馈。由此得出,有意关注语言产出和目标语形式的配错是第二语言习得的一个研究领域。

2 网络聊天与语言学习

随着现代化技术的发展,很多学者也把研究转向了网络与语言学习相结合的领域。郑琼[7]认为传统的外语学习都是在课堂里进行的,缺乏自然的语言氛围。如果能营造出良好的目的语环境,将极大地促进外语学习。ICQ网络聊天活动在营造良好语言环境方面有极大潜力;但倘若利用不当,也会对语言学习造成负面影响。因此,教师应合理设计ICQ网络聊天活动,以达到为学习者创造良好语言环境的目的。刘座雄[8]通过实证研究对比网络学习和传统课堂学习,认为网络辅助语言学习正好符合外语自主学习的个性化学习和对学习方法的训练,因而网络教学是实现和促进外语自主学习的最佳途径之一。实验结果为今后大规模利用网络的语言教学和研究起借鉴作用。师中萃[9]则认为网络环境对语言学习有着重要的影响。英语学习与网络环境相结合,为学习者创设一个自主、高效、完善的网络英语学习环境具有非常现实的意义。这是因为网络环境为可理解的语言输入和在真实语境中与说本族语的人进行有意义的交际提供了无限的可能性。因而,网络提供了一个更为建构主义的、以学生为中心的学习环境。Kitade[10]发现日本英语学习者在在线文本聊天模式下积极地参与意义协商,进行自我或他人的语言重铸,因此他提出了"IC (Internet Chat) with task-based L2 interaction facilitates comprehensible and meaning-making interaction, awareness raising, as well as collaborative learning" (p.162)。Pellettieri[11]研究表明在线文本聊天能有效促进意思协商和以形式为中心的交互,及对问题语言结构的关注,因而对语法能力的发展有利。这些研究中,一个重要的特点表明在线文本聊天能帮助学习者关注自己的语言问题和他们的对话者所提供的问题语言形态的反馈。根据这些论据,Smith[12]认为在线文本聊天能促进学生对语言形态的关注,并且例举了该聊天模式的几个特征:书面的交流模式,消息的可再读性和较长的语言处理时间。很多研究者认为在线文本聊天能使学习者在交互时更好地关注问题语言结构。这些研究肯定了在线聊天模式对反馈式信息的贡献。

国内外基于在线文本聊天模式下的认知效用研究不多,特别是运用“关注机制”研究学生对自我语言产出和反馈信息的关注程度更少。本研究采用广泛普及的网络聊天技术,记录和收集学生的语言现象及反馈信息,建立新的语料库,然后对学生的语言反馈信息进行分类。同时,将语言学理论,心理语言学知识中争议较大的关注理论与现代信息交流工具相结合探究网络聊天模式下学生对交互反馈式信息的关注程度,并辅以SPSS统计系统处理语言。

二 学习者对语言反馈信息的关注

许多研究者从心理学、心理语言学,认知语言学等角度证明“关注”是语言学习活动中的一个必要条件,他们指出:“为了理解第二语言习得中的每一个方面,关注这个概念不可或缺,只有在有意关注之后,学习者才会将意义与形式联系在一起,才会使学习者语言的认知过程不断发生变化,不论是在线还是离线交流,交互反馈的信息都会或多或少的受到学习者关注,从而实现自我更正、意义协商和语言重铸。”

自我更正:指在言语交互过程中,当学习者出现语法错误时,其对话者通过启发、要求澄清、重复对方的错误、给予元语言线索等方式推动学习者纠正自己的错误、产生正确的表述。

语言重铸:指当言语交互的双方能够达成相互理解,但一方(通常是教师或第二语言水平较高的人)发现另一方(学习者)的语句中有错误时,对对方的语句进行重新表述,在保留原语句大意不变的同时更正其中一处或多处错误,旨在使对方通过对比这两种表述方式,意识到自己原来的语句是不规范的、不被接受的,它既内隐地指出了学习者原来的语句有问题(有语法错误),同时又提供了正确的表述方式[13]。

意义协商:指当言语交互过程中出现意义中断(即一方没有理解另一方所要表达的意思)的时候,对话的一方通过表示自己没有理解对方的意思、要求澄清等方式使学习者意识到自己的语言有问题,从而引发学习者更正自己的错误或换一个表述方式,它的基本功能在于促进双方的相互理解[14]。

三 研究问题

1 学习者对交互反馈式信息的关注有什么作用?

2 在线聊天是否比离线聊天更能引起学习者关注他们的问题语言产出和来自非母语对话者的交互反馈?

四 研究设计

本实验采用前人在二语学习中研究协商交互时采用的Mackey[15]等在2000年实验中用过的两组图片,这两个“找差”任务能有效地促进协商交互:两个参与者图片上有部分信息不同。他们必须相互询问或者提供自己的信息给对方。试验者被分为两部分,一部分是通过面谈形式交流,另一部分是通过用腾讯QQ进行在线文本交流。为了有效地比较两种交流模式(在线文本交流和面谈),两种模式交叉进行,采用这个任务能使学生在交流时更多的关注自己或对方的语言。

1 实验对象

14名来自广东科技干部学院的英语学习者参与了本次实验。14名学生在进学校时按照高考英语水平进行区分,其中7名由英语老师挑选来自文科班英语成绩较好的二年级学生。另外7名也由英语老师挑选来自理科英语成绩较差的一年级学生。参与者配成英语水平混合的7组,即一个英语水平较好学生配一个英语水平较差的学生。这有利于在每组交流时有更多协商交互的语例发生。参与者都是中国学生母语背景相同,学生年龄在19岁到21之间,其中5男9女。

2 实验工具

(1)两组图片:一组图片以公园为背景,另一组图片以厨房为背景。

(2)电脑和腾讯QQ软件。

3 实验过程

实验持续两天在常规上课的电脑实验室进行。第一天,学生通过在线聊天和面谈分别完成一个五分钟的“找差”练习。然后,按照练习阶段的顺序,学生用在线文本聊天和面谈完成实验任务,没有时间限制。面谈和在线文本聊天过程用sony摄像机记录。这两种模式录下的语料可解码为两种交互方式即意义协商和重铸,包括自我更正。第二天,每个参与者对完成的两个任务进行刺激回忆。刺激性回忆广泛应用于心理学、教育学、L2写作研究和L2交互研究。由于其不足和缺陷,首先让参与者观看在线文本聊天和面谈时的录像。刺激回忆的顺序和两次实验任务的顺序相同。观看录像过程中,研究人员在每次有交互反馈(意义协商和重铸)的语言情况出现时暂停,并要求参与者回忆在此情况中所想内容。刺激回忆过程后,参与者被问及在实验过程中,对话者是否频繁更正参与者的错误,或频繁返回更正自己的错误。在刺激回忆过程最后,参与者被要求比较两种交流方式,哪种学习模式下他们能更多的关注自己的错误和来自对话者的正确反馈。同时,参与者描叙对于语言学习两种方式的有效性。

五 数据分析

第一天,在线聊天和面谈的对话可解码为自我更正和两种交互类型的反馈。第二天,刺激回忆可证明两种类型的交互反馈是否被关注。面谈和在线交流记录下的内容可解码为意义协商,改正和自我更正的语言情况。意义协商情节的出现是在话语者不理解对话者所说时,用例如"what?" and "uh?",或升调,问号,重复部分或全部对话者先前所言表达自己的疑惑。改正情节是话语者在不打断话语流畅性的情况下,隐含的改正错误(如表1所示)。自我更正情节是参与者不用对话者提示立即改正自己的词汇,语法,语音(面谈)错误(如表1所示)。在线交流时的拼写错误不做研究考虑,例如S: I don’t konwe.

刺激回忆阶段用于分析意义协商和重铸情节中对交互反馈的关注。如果参与者回忆的情节以语言形式为中心,证明参与者有关注到该反馈。如果反馈情节中参与者忘记所发生的或回忆以图片的内容为主,就认为没有关注到反馈。由于样本较小,本研究采用威儿科克森符号秩检验比较面谈和在线交流时两种交互反馈及自我更正的关注。另外,最后的采访反馈参与者认为两种对话模式,哪种更能使参与者关注自己的错误,对话者的错误和来自对话者的交互反馈。

六 结果分析

1 自我错误的关注

参与者只有关注到自己的错误才会进行更正,所以通过计算自我更正次数得出参与者对自己错误关注度。参与者在线交流时间花去较长时间(平均28分钟,见表2),因此两种模式下语言的产出也是不同的。由于样本小,自我更正的次数转化为标准分,即每种模式下总词汇量(每人)与自我更正次数的比率。为了减小两种模式下不对等语言产出数量的影响,标准分比较了两种交流模式是否有显著差别。结果发现,在线交流模式下自我更正显著多于在面谈模式中(z=2.84,p=0.009,见表2)。

根据分析14位参与者在线交流模式下更多关注自己的错误,仅有两名学生在两种模式下,关注的数目相当。另外,当被问及哪种模式能更好地关注到自己的错误,11个学生反映在线交流比面谈时学生更多的关注自己的语言产出。

2 交互反馈信息的关注

意义协商的关注意味着在误解或者不理解的情景中,对反馈的关注。面谈中意义协商的情况出现较多(z=2.60,p=0.03,d=1.68),然而在线交谈对意义协商关注却比面谈高。意义协商的关注可通过计算被关注的意义协商除以所有意义协商的语例得出(即表4中M)。从表4可以看出,两种模式的区别并不显著(z=1.14,p=0.15,d=0.66),但如果样本数量较大,差异就值得考虑了。根据参与者的对话统计,14个学生中,有12位学生在线交流模式下关注更多意义协商。

3 刺激回忆中重铸的关注

两种模式中重铸的频率几乎是相同的(z=0.53,p=0.56,d=0.21)。在线交谈和面谈时学习者都有重铸语言情况。这个发现与以电脑为媒介的交际有利于语言重铸的论据相一致。另外两种模式都为反应或合并重铸提供大量机会在线交流是72%而面谈是74%。如表5所示,重铸的类型是不同的。在线交谈中语法重铸的比率最高,比如加曲折词缀,或语法改变,然而在面谈中词汇重铸比率最高。

表6说明两种模式下重铸的关注比率似乎相同,且都很低。由于比较仅以几个参与者的数据为基础,统计分析结果不具有太大分量。

N=提供模式对比有效数据的参与者数目

M=均值,即被关注的重铸除以所有重铸语例的比率

七 结论和不足

在线文本聊天的两个特点能够促进学习者关注自己的错误:1较长的处理时间,2文本可被保存来回翻看。大量的处理时间能让学习者监视自己的第二语言产出。在线文本模式下,由于反应压力小,参与者能够产出更多的语言。参与者在这种模式下平均花了28分钟,却产出了平均147个单词(见表2)。这意味着在线交流过程中参与者确实花了较长时间处理语言输入和监视自己的语言输出。较长的时间降低了学习者的认知负荷,使得学习者运用自己的认知资源回顾和评估其语言形式。由于在线交流文本可以被保留和来回翻看,学习者认为这是自我语言能力的表现,因此特别关注语言的正确性,监督语言更频繁。

在线交流关注意义协商的原因与其他前人研究发现一致。虽然面谈中通过升调和疑问表达意义协商的情况较多,但关注率却不高。相反,在线交流模式通过重复,问号,意义协商更容易被关注。这就导致两种模式下意义协商的关注区别不大。

在线文本交流中对重铸的关注很低,主要原因是在线交流模式下重铸不是马上出现在目标话轮之后,而是在3-4轮间。话轮指的是一个人作为讲话者时所说的话。在一组对话中,S1目标话轮出现后(即语言错误产生时),S2没有对S1的错误在下一轮讲话时进行及时更正,而是在两个人转换讲话者和听者角色的3-4次时,S2才对S1的语言错误进行重铸。陈晓湘和 张薇[16]指出,重铸的有效性受到课堂气氛、人际冲突等社会动力学因素的影响。在这个实验中,反馈的偶然性和学习者异常输出影响重铸的有效性。由于信息完成之后,QQ软件才能显示,这使得参与者和对话者常常同时键入表达的信息,造成了对话缺乏及时性和连贯性。另外,该模式下几乎所有的重铸都嵌入句内,这就增加了关注的难度。因此学习者不能感觉他们作为反馈。同时,键入消耗了学习者太多的精力和时间,使学生不能运用认知资源关注重铸。采访中有参与者反映:“在线模式下我更多的关注在键入上。”

本研究为在线文本聊天有利于语言学习的关注提供了实证。这与支持关注在二语学习中的角色论据一致。在线文本聊天能提高学习者对自己错误的关注。本实验有以下几个不足,第一,实验样本数量太小,在解释和结果处理时需要细心。另外,由于参与者英语程度不是很好,造成了对组员所提供的正确反馈缺乏信心,或者没有关注对方给出的正确反馈。第二,在线交流工具不熟悉,尽管腾讯QQ的应用较广泛,但还是有些学生对于打字,英文输入不熟练,且太多精力投入机器操作而没有关注对方的语言,使得话语轮换缺乏连贯性。第三,刺激回忆发生在交互反馈的第二天,时间上影响了回忆的准确性。总的来说,该实验发现在线文本聊天比面谈更有利于“关注”自己的语言学习和反馈。这一发现也为CMC/SLA理论的发展提供了初步支持。

参考文献

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