生态学有效提问策略分析

作者：洪华嫦 林红军 王方园 单位：浙江师范大学地理与环境科学学院

利用故事、假设创造问题情境在教学中单单是现象的陈述和原理的解释往往是很枯燥无味的，但如果把这些现象和原理融合到一个故事中，让学生身临其境，然后设置悬疑，则可立即引起学生的求知欲。如讲述在“生态系统的能量流动”一节时，教师可预先跟大家分享《鲁滨逊漂流记》一书中的精彩章节，然后趁机引出问题，假如你是鲁滨逊，流落在孤岛上，那儿除了可饮用的水外，几乎没有任何食物，你身边仅存的食物是一只母鸡和20斤玉米，你会选择怎样的生存策略以维持更长的时间？A，先吃鸡，再吃玉米；B先吃玉米，同时用部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡。哪种策略更加合理？依据是什么？解决这个问题关键要考虑什么？学生积极思考，其间教师可提示问题的关键是要获得最多的能量以维持最长时间的生存，学完这节课相信大家会找到答案。带着疑问和好奇，学生便会开始竖起耳朵听课。

利用矛盾冲突创造问题情境学起于思，思源于疑，教师在教学过程中故意设置矛盾，激起学生思维的浪花，把学生引入积极思考、学习的境地。在讲述水循环一节时，教师可以这样问学生“大家听过诗句百川东到海，何时复西归’吗？陆地上的河流为什么会环境生态学课堂有效提问的方法探索洪华嫦林红军王方园（浙江师范大学地理与环境科学学院浙江•金华321004）中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-7894（2011）01-0044-02源源不断地向大海输送水？输到海里的水是否真的一去不复返了？什么时候能够回来？大家一听到这个问题便马上陷入沉思，若学生回答这个问题有较大难度，此时教师则在一旁稍加点拨，帮助学生寻找答案。如师问：河流的水从哪里来的？生答：下雨或下雪；师问：雨雪又从哪里来的？生答：从地表水汽蒸发凝结的；师问：什么情况下陆地上的水会有盈余？生答：陆地上下的雨雪量大于陆地蒸发的水量时；师问：盈余的水去哪里？生答：以河流的形式流向大海；师问：那大海只索取大陆的河流水，不给予大陆补偿吗？生答：给补偿；师问：若补偿，用什么形式补偿？生思考数秒答：是通过海水蒸发的水汽漂移到大陆来补偿的。如此一来，水循环这个知识点在系列问题的积极思考中掌握了。

问题要具有一定的难度，落在学生智力的“最近发展区”

课堂提问不能太难，也不能太易。太难让学生茫然不知所措，丧失思考探索的信心，太易则学生听了索然无味，提不起兴趣，不利于发展学生的思维。有经验的教师则要善于寻找学生的“已知区”和“最近发展区”，在学生知识的增长点处提问。在湖泊富营养化生态修复一节中，教师可先问学生，从食物网的角度看，富营养化水体出了什么问题？生答：初级生产者藻类过剩（已知区）；食物网的控制机制是什么？生答：自上而下，自下而上两种（已知区）；能否从食物网的控制机制出发，得出修复/控制富营养化水体的策略（未知区）？学生思索片刻就能得出通过调整食藻的鱼类数量来控制藻类的数量的策略，即生物操纵法这个新知识点的掌握完全靠学生提取脑子里已有的旧知识，并通过分析演绎而实现的。让学生跳一跳就摘到胜利果实，感受到学习的乐趣。

设计“阶梯式”的问题串，锻炼学生的深层次思维

按照认知水平，提问分为低水平与高水平两个层次。记忆性、理解性提问为低水平提问，应用性、分析性、综合性为高水平提问。前者以考查学生对知识的记忆、理解为导向的，而后者则主要是用于锻炼学生创造性和批判性思维的。课堂教学中教师适度设计一些高水平的提问，则有助于开发学生深层次思维。在“生态系统能量流动”一节中为了让学生主动学习生态系统能量流动的过程和特点，教师可以先展示草原生态系统食物链：草羊人，然后提问：1）草（生产者）的能量从哪里来？草能利用所有照射到草上的太阳能吗？草固定的太阳能又去了哪里？2）羊（初级消费者）吃草能获得草所固定的所有太阳能吗？羊从草中获得的能量能全部传递给人（次级消费者）吗？人的能量来源和去路？如此一来师生共同总结出能量流经食物链的模式图，从而让学生对能量流动的方向及数量变化有个感性认识。在此基础上，教师向学生展示能量流经赛达伯格湖的模式图，计算能量从第一营养级流入第二营养级占生产者固定能量的百分比，第二营养级流入第三营养级的又占多少？流入某个营养级的能量为什么不能百分百呢？另外的能量去了哪里？如果将单位时间内各个营养级的所得到的能量由低到高绘成图，可形成一个什么样的形状？如此一来，学生自然而然得从教师的一系列问题中渐渐归纳、总结出生态系统能量传递的规律，让学生对能量的流动过程及特点有了透彻的理解。

把课堂提问权利还给学生，提升学生“质疑”能力

常规课堂上，一般都是教师设置问题，学生在教师的指引下，一步步沿着老师铺好的路走下去，而且受到教学进度和内容的影响，教师一般舍不得放手让学生来提问题。长此以往，学生将会逐渐失去问题意识，只能被动地学习。苏霍姆林斯基说过：“获得知识———这就意味着发现真理，解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们眼前出现疑问，如果你做到这一点，事情就成功了一半。”因此教师有必要下放部分提问权利给学生，让学生自己提出问题、分析问题、解决问题。例如在受损河流生态系统修复那一节中，我首先给学生看了两张图片，一张是典型城市中河流的样子（河底水泥硬化，岸边有栏杆，还铺设着瓷砖，旁边是马路），一张是深山老林中河流的样子（河流到河岸分布着低矮的水草、芦苇，离岸较远的则是乔木；河底深深浅浅，由淤泥或石块构成），然后我问学生，针对这两张图片，你能提出些问题吗？根据你提出的问题，自己能设计出修复受损河流生态系统的策略吗？这种问题设计是对学生更大思维空间的有效拓展，让学生感觉到他们的问题是被老师所期待的，学生会积极地思考、反思。一旦学生提出问题，则让其他同学来回答，这无形之中又增加了学生合作学习与讨论问题的热情。

有效课堂提问还得注意实施策略

为了每一位同学的发展，课堂提问应有较大的辐射面。既要培养优生，还要照顾中下生，力求达到共同提高的目的。因此教师在提问时要注意问题的面，要根据问题的难易程度选择不同层次的提问对象，并且注意用适当的语言提醒其他同学认真听，如“现在请某某同学回答问题，其他同学注意听他回答是否正确，为什么”？同时引导学生之间多次质疑、补充、交流，使人人都有回答问题的机会和责任。当然为了课堂提问能够有效实施，教师还得注意提问之后留有足够的时间给学生思考，否则学生由于思考时间不充分，精神紧张等原因无法回答或匆忙回答导致错误，容易挫伤学生的积极性。另外，在学生回答了教师的问题之后或自己提出了问题之后，要给予恰当的评价，对于正确回答的学生，教师应予以肯定、赞赏，对于不知道如何回答的学生则教师首先要给予提示和引导，看学生能否回到正确轨道上来；对于回答错误的学生则要鼓励学生正视自己的错误和不足，形成积极的态度和情感。