浅析高职院校现代学徒制人才培养模式

摘要：在国内外相关理论文献研究和实践基础上，总结提出现代学徒制的内涵、特征及实践难点，并对我国建设现代学徒制职业教育人才培养模式提出了建议。

关键词：现代学徒制；职业教育；高职院校

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0251-02

近年来，在探索和深化“工学结合”、“校企合作”、“顶岗实习”、“订单培养”等职业教育发展过程中，人们逐渐认识到现代学徒制是推进这一系列改革进程的有效方法。为此，国家出台了一系列关于推进现代学徒制的工作文件，一些试点单位也以不同的方式尝试这一人才培养新模式。但在实施过程中，一些主体也对现代学徒制产生了或多或少的疑惑。因此，在各方积极探索现代职业教育体系改革背景下，加深对现代学徒制内涵的理解具有现实意义。

一、现代学徒制的产生与发展

学徒制是具有悠久历史的职业教育模式，工业革命前的13至18世纪，学徒制广泛存在于西欧各国的手工业作坊或店铺中。在师傅的直接指导下，徒弟在高度情境化场景中体验和接受师傅所传授的知识与技艺。由于其发生于近代学校教育出现以前，此时的学徒制人才培养模式与学校基本没有关系，所以又称传统学徒制。工业革命之后，机器大工业兴起，引发了规模化大生产运动，对大批量劳动者的需求暴增，以家庭作坊为单位的传统学徒培训模式显然已经远远不能满足生产的需求。而学校教育则因其可通过班级、专业等方式批量生产劳动者，迎合了当时经济发展的需求，逐渐取代了学徒制。特别是20世纪60年代以来，以德国为代表的欧洲国家，在传统学徒制基础上发展了最早的现代学徒制度――“双元制”职业教育，并取得了巨大成功。此后，现代学徒制在西方国家普遍兴起，与传统学徒制不同的是，现代学徒制将职业训练和学校教育相结合，是一种培训技能型人才的高效系统，因此逐渐发展成为现代职业教育的主要模式。

二、现代学徒制内涵与特征的再认识

我国历史上也一直存在学徒制这一技能传授模式，有着相关的改革经验，但多以非正式制度的形式广泛存在民间作坊或店铺，一直没有在国家层面建立正式学徒制。直至2011年，“新余试点”引起了全国职业教育领域对于现代学徒制模式的广泛关注，学界和业界也开始探讨现代学徒制人才培养模式。但就实际情况来看，笔者认为有必要对现代学徒制一些重要的认知问题进行阐释，以便更好地为其在中国的发展提供认知帮助和实践参考。

1.现代学徒制的内涵。在传统学徒制无法适应工业社会对大规模技能型人才的批量需求的背景下，学校教育却映射了工业化可批量生产模式：标准化的课堂教学、统一编写的教材，学校教育为工业社会标准化地“制造”了大规模技能人才。因而受到了众多职业院校的青睐。但随后又出现了另外一个极端，即学校职业教育日渐与工作世界脱离，职业教育课程“学问化”、“理论化”倾向严重等问题。

人们在对德国战后经济飞速发展的原因总结时发现，以“双元制”为特色的职业教育体系将学校本位教育与工作本位训练相结合，为战后德国的兴起提供了强大的人才支持，是其致胜的秘密武器之一。反思和总结更多国家的实践，也发现了同样的结论，即“双元制”为雏形的现代学徒制是产教融合的最有效的人才培养模式之一，也是世界职业教育发展的趋势。

2.现代学徒制的特征。现代学徒制将学校教育引入职业教育领域，是人才培养模式的一次基于传统学徒制的创新和改革，它通过校企合作、教师与师傅的合作，共同完成技能的培养和知识的传授。其基本特征主要表现为：首先，学校教育和工作训练相结合。这也是与传统学徒制最为本质的不同。无论是德国的“双元制”，英国现代学徒制，还是其他国家地区的学徒制系统，都重视和强调学校本位教育与工作岗位训练的某种结合，是一种将传统学徒培训与现代学校教育相结合的新型合作教育制度。其次，参与主体的多元化。德国、英国、澳大利亚等国的学徒制改革，都不同程度地引入了职业学校、行业协会、企业、政府，甚至是工会等多种利益主体，虽然不同国家的学徒制体现了各国不同的“国籍属性”，但参与主体多元化趋势非常明显。特别是政府的加入对于现代学徒制的发展至关重要，例如澳大利亚TAFE项目则完全是由联邦政府和各州政府共同投资兴建和管理的教育系统，通过政策协调和财政拨款等行政手段来保障整个项目的质量。再次，学习模式的职业导向。学校根据行业、社会经济发展需求，通过与企业签署合作培养协议，构建双元育人的培养机制。高职院校按照企业需要，由学校教师完成学徒理论知识和基本技能的教授与考核，学徒的岗位操作知识和技能培训则由企业完成。在合作培养过程中，学校可以参与企业的员工职业培训，与企业合作开展应用研究；企业则可以共享学校的优势教育资源；学徒则在毕业以后直接进入企业就业。

三、现代学徒制的实施要点

在我国广东、江苏、浙江等地，一些高职院校也已经进行了“现代学徒制”的试点工作。但据笔者初步调查，许多高职院校在推行现代学徒制的过程中尚存在一定的认识误区，也面临诸多顾虑和待解难题。

1.关于培养主体。德国“双元制”为代表的职业培养体系中，企业与学校实质上是一种“委托-”的关系，企业是委托方，占据主导地位；学校作为受托方只发挥补充作用。而在我国很多高职院校，顶岗实习、订单培养等培养模式实际上是一种学校本位的职业教育形式，严格意义上讲，并不是“现代学徒制”，但它又是当前我国职业教育的主要形式。因此，需要以一种更加务实和灵活的思维来理解现代学徒制，即它是以学校本位教育和企业工作岗位训练相结合的多方参与的人才培养模式，其最终目的是实现人才培养的产教融合。至于到底是以学校为主，还是以企业为主，国家相关文件中并无特别强调和说明。因此，可以根据不同的地区、行业情况和学校资源，灵活选择校企合作方式和参与程度。

2.关于培养对象。由于对现代学徒制本质内涵理解上的差异，学校和企业在现代学徒制体系中的地位和角色会有重要区别。即学员实际上是企业员工还是在校学生的问题。德国的职业教育系统包括两个子系统：由全日制职业学校组成的“一元制”系统和企业-学校共同组成的“双元制”系统，其中以“双元制”为主体。在此系统中，学员首先是学徒身份。教育部于2014年12月份在全国职业教育现代学徒制试点工作推进会上，明确了学生同时具备企业员工和职业院校学生的双重身份。

3.关于课程学分。我国的教育体系可以分为正规教育系统和由各种成人教育和非学历培训组成的非正规教育系统，两个系统之间基本不流动。随着普通高校数量和招生规模的扩张，更多考生倾向于选择普通高校。非正规教育系统的生源受到了前所未有的挑战。世界许多国家也面临同样的问题，因此一些西方国家尝试将学徒制与正规教育系统进行以学分制为基础的整合，澳大利亚的TAFE项目便使用了统一的学分制和证书制度，其课程内容采用模块化结构，职业教育与普通教育、高等教育相互衔接。英国学徒制体系也与基础学位建立了联系，学徒在完成高等学徒制课程后，可获得基础学位。而我国两大教育系统之间需要进行学分制和课程互换等方面的探索和尝试。

四、结语与建议

我国职业教育工学结合改革早已开始并取得了一定成绩，如校企合作得到了加强，学习脱离职业的现象有所改善等。但典型现象是，学校在校企合作中往往“一头热”，而学生在实习期间经常被“放羊”，工学结合流于形式等。这与目前国家正在试点和将要推广的现代学徒制是相悖的。从传统学徒制到学校教育，再到现代学徒制，不是简单的教育轮回，而是人才培养模式的根本性变革。高职院校在试点推广现代学徒制时，应具体界定学校与企业的职责分工，明确企业与高职院校在制订课程标准和考核标准过程中的角色定位，切实让企业参与到人才培养方案和人才培养的全过程。与西方发达国家相比而言，我国历史上的学徒制制度水平相对较低，行会组织力量过于分散，政府也一直未对现代学徒制的发展形成强有力的统一管理和制度配置，由此产生了近代以来学徒制渐行渐弱的现象。但这些并不影响现代学徒制未来试点和推广的决心，因此，应明确将现代学徒制纳入到国家正式学制，建立起与正规教育体系融通的渠道，并构建分级分层的现代学徒制项目，所获资格证书与全日制普通教育文凭等值、融通。

参考文献：

[1]关晶.西方学徒制研究[D].华东师范大学，2010：19.

[2]吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014，（07）：41-45.

A Brief Analysis of Talent Training Mode of Modern Apprenticeship in Higher Vocational Colleges

LIANG Feng，XU Gang，CHEN Ying

（Tourism Research Institute，Wuxi Institute of Technology，Wuxi，Jiangsu 214121，China）

Abstract：Based on domestic and foreign related theory research and practice cases，reviewed and gave a summarize of main research hotspot and problems of modern apprenticeship，and then proposed some countermeasures and suggestions on the construction of our country's modern apprenticeship vocational education.

Key words：modern apprenticeship；vocational education；higher vocational college