教师专业化与“双师型”师资队伍建设

摘 要：教师专业化是国际教师教育的潮流和趋势。本文主要论述了教师专业化对“双师型”师资队伍建设的新要求，探讨了我国当前“双师型”师资队伍建设现状及影响其专业化进程的因素，提出了转变观念，改革培养模式，提高培训质量，加强“双师型”教师管理等措施，以提高“双师型”教师专业化程度，加快“双师型”教师专业化的进程。

关键词：教师专业化；“双师型”教师队伍；建设

一、教师专业化对“双师型”师资队伍建设提出了更高要求

教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。20世纪80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。从教师专业化的基本含义分析，要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家；教师是一个专业，而且是有别于其他任何职业的专业，具有像医生、律师一样的专业独特性和不可替代性。这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。

中国高等教育已经从精英教育转向大众教育，在这个转变过程中，高职教育的发展突飞猛进。到2010年，我国高等职业教育将占高等教育招生规模的一半以上，拥有高等教育的半壁江山。作为高职院校核心能力之一的“双师型”教师队伍建设已经成为关系我国高等教育结构调整、经济建设和改革成败的关键。“双师型”教师队伍建设，在经历了被动适应、探索发展时期后，正逐步进入规范建设时期，并取得了令人瞩目的成就：“双师型”教师总量有望在2010年达到教育部要求的“专业教师总数的80％”；所涉及的专业门类基本覆盖了社会对高级技术人才的需求范围；“双师型”教师培训系统开始形成并逐步完善，已评审通过52个全国重点建设职业教育师资培训基地。一支理论功底扎实、具有较强实践能力和创新能力的“双师型”教师队伍正在形成。但是，应该看到，当前“双师型”师资队伍在发展壮大的同时，更多的强调数量和形式，还来不及关注或者说是忽略了深藏于其后的质的需求。随着教师专业化制度的推进以及高职教育教学质量改革的深入，“双师型”教师质与量的差距越来越明显。因此，改革与发展“双师型”教师教育，推进“双师型”教师专业化水平势在必行，且任重而道远。

二、当前“双师型”师资队伍现状和培养机制影响和制约着其专业化进程

1．当前“双师型”师资队伍与教师专业化存在一定的差距

首先，学历层次偏低。如今高职院校大多数是通过“三改一补”而来，即利用现有办学资源，在普通高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校的基础上，通过改革办学模式，调整专业方向、培养目标和改组、改制而来，或是根据地方、行业的需求和学校办学条件，利用重点中专学校举办高职班或转制作补充。与世界上大多数国家的高职教育相比，“双师型”教师起点和学历层次偏低，即使按我国现行《教师法》要求，也存在着较大差距。近几年尽管通过各种途径提高了“双师型”教师学历合格率，实际上仍难以适应我国现代化建设特别是高职教育迅猛发展的需要。其次，实践能力不强，“双师型”教师匮乏。无论是“三改一补”转型的高职院校、还是民办高校、甚至重点大学所办的二级高职院，由于受传统高等教育的影响，专业教师长期注重于理论知识的传授，缺乏在企业相应领域实际工作的经验，实践能力不强，一专多能者少。

2．当前的“双师型”教师培养模式有不利于教师专业化的一面

一般而言，高职院校的“双师型”教师培养模式主要有三种方式：一是“走出去”，即专业理论教师通过专门培训、到企业实践，从而基本掌握专业技能，达到基本具备指导专业实践课的能力；二是“请进来”，即从企业引进具有专业技能或实践经验的人才，经过培训后既可从事专业理论教学，又可从事技能指导教学；三是“校企合作、聘请兼职教师”，即从企业聘请专业技术人员做兼职教师，从事技能指导教学或专业理论教学，以技能指导为主。这种培养模式的优点是见效快，可以尽快缓解“双师型”教师严重匮乏的状况。但缺点也很明显，即不可能培养真正具备深厚的专业理论和成熟的专业实践技能的合格的“双师型”专业教师。究其原因，主要在于“走出去”的教师由于时间短，实践技能培训仅限于简单技能操作，而忽略了本质训练即专业理论知识的提高、实际应用及开发；“请进来”的教师也较多注重专业理论水平，真正专业理论和实践技能都具备的教师，由于受政策、身份、待遇多方面影响，请进来的很少；而兼职教师多以技术工人为主，缺乏教学技巧和经验，技能和理论系统不能紧密结合。此外，“双师型”教师认定模式值得深究。表面上看既有学历、职称、职业资格证书要求，又有实践工作时间的限制，还有校企合作项目考核，但在实际认定和考核中，许多内容名不副实，注重形式和数量，质量要求不够。这些都极不利于“双师型”教师专业化发展。

3．当前“双师型”教师继续教育不能满足需要，影响了其专业化的过程优化

当前“双师型”教师接受继续教育的机会很少。绝大部分高职院校提倡的继续教育主要体现为两种形式：一是鼓励教师参加学历高一层次的在职学习，旨在提高学历层次，改善教师学历结构；二是指派教师到相应专业的职业教育师资培训基地短期学习。这两种继续教育形式都不可能有效保证“双师型”教师继续教育的质量，常常是学习内容与教学实践脱节，学非所用，培训效率低下，培训效果不明显。究其原因，主要在于对专业教师到企业生产一线实践的制度缺乏系统性、连续性和行之有效的激励措施。加上教师考核和职称评审方面的导向，也使更多的专业教师对深入企业提高实践技能和专业应用能力望而却步，缺乏动力。

4．现行教师的管理模式阻碍了“双师型”教师专业化的进程

我国对教师的管理，包括管理理念、管理方法、管理体制、教育制度等都不能适应教师专业化的要求。主要表现：一是从管理思想到管理手段不可避免地受到计划体制的影响，教师由政府人事部门或学校统一管理，教师的职称、流动等仍然要受到严格的控制；二

是对教师的管理缺乏以人为本的理念，没有把教师真正当作人力资源来开发和利用，管理中更多受数理主义思想的影响，一切量化，量化指标驱使教师迷失了对知识、对本职工作所应赋予的超功利的价值关怀；三是教师教育制度有待进一步完善。“双师型”教师作为教师群体的一部分，现行教师管理模式不利于其专业化的进程。

三、加快实施“双师型”教师职业专业化的措施

1．转变观念，正确认识和理解“双师型”教师的专业化

“双师型”教师是实施高职教育教师专业化的主体，“双师型”教师个体对专业化所倾注的积极性、主动性，是能否使高职教育教师专业化取得效果的关键性因素。“双师型”教师专业化是一个动态的概念，应从发展性角度来认识，其本质是教师专业发展。这可从两个方面认识和理解。一是从社会学角度考察，要求“双师型”教师有严格的资质标准，较高的职业道德规范，加强的专业组织，其服务的不可替代性；需要长期、持续的专门训练，高度的知识和专业、实践技术，专业服务的自等，主要强调“双师型”教师群体的、外在的专业性提升；二是从教育学维度来界定，则主要指“双师型”教师个体专业不断学习、探究新知识，拓展专业内涵，增长专业能力和实践能力，提高专业水平，实现专业自我发展的过程，强调的是教师个体的、内在的专业素质的提高。因此，实现“双师型”教师专业化的关键是在认可“双师型”教师是一个专业的前提下，要求“双师型”教师自身更好地履行教育者的角色，达到其职业所要求的“内在素质”与“外在认可”的统一。

2．设定条件，实现“双师型”教师职业专门化

要提高“双师型”教师队伍的整体素质，提高高职教育教学质量，实现“双师型”教师职业专业化，就要求从业人员必须具备与这一专业相适应的条件，这就要求从资格管理入手，设定从事这一职业的基本条件，建立严格的“双师型”教师资格认证制度，使“双师型”教师队伍建设科学化、规范化。在这一方面，发达国家的经验值得借鉴。如，美国几个州明文规定，要有大学本科学历，取得学士学位并有相关领域1～2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教师资格证书。德国要求职业技术教育教师必须受过高等教育，有5年以上工龄，掌握教育和心理科学，且经过国家的专门考试取得合格证书，才能获得终身职业身份。瑞士规定职业学校专业理论课教师必须具有4年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，3年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。韩国的职业教育教师资格证书制更为严格，分为三个等级，每个等级都有具体的认定标准，具有很强的操作性和规范性。可见，国外的职业教育虽没有明确提出“双师型”教师的概念，但均在实践操作层面提出了明确的、严格的、切实可行的要求。而我国目前规定的“双师型”教师标准过于笼统，缺少操作性和严肃性，带来了认证上的困惑，也影响了“双师型”教师队伍建设的专业化进程。

3．开放培养，做到“双师型”教师培养多元化

“双师型”教师是从事高等职业教育教学的重要群体，由于高等职业教育培养目标的特殊性，决定了职业教育师资培养也有其特殊性。因此要提高“双师型”教师的专业化水平，必须尽快建立开放式的定向与非定向相结合的职教师资培养体系。一是依靠现有师范院校培养，但必须调整课程结构，建立适应课程综合化和多样化要求的专业，加强现代技术教育培训和实习实践环节；二是开办专门培养职业教育师资的高等技术师范学院，以职业性、实用性为主；三是鼓励工科技术学院、重点综合大学培养教师，可以在这些高校中开设师范辅修专业或教师证书课程，课程向所有在校生甚至已毕业的大学生开放，修完所有课程获得相应教师资格证书者，只要具备相应专业的实践经验，可随时补充入教师队伍；四是通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养，如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程，负责培训在职职业教育教师。开放、多样的“双师型”教师教育意味着，师范院校与综合大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离。这有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和实践的专业训练，促进师资培养专业化、多元化和综合化。

4．完善培训体系，保证继续教育质量

在科学技术迅速发展、教育改革不断深入的今天，“双师型”教师的继续教育对提高和保证高职教育质量有着举足轻重的作用。要保证培训质量，必须做到：第一，建立完善、科学、规范的“双师型”教师培训体系，强调师资培训的专业化、权威性和针对性，使师资培养有法可依，有章可循，保证师资培训质量；第二，加强校企合作，定期指派专业教师深入企业实习，通过参加对口专业实践、产品开发、技术服务以及生产经营工作等提高教师的专业实践水平，达到开阔视野、更新观念和专业知识的目的；并将短期实习与长期跟踪实习相结合，保证培训的连续性；第三，根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进行培训。从培训内容看，既包括学科和专业知识培训，又要注重教育管理、教育科研、教育评价、新的教育技术等的培训，同时更要注意将知识培训与技能培训相结合，持续提高专业教师将理论知识应用于实践的能力。

5．建立开放的教师市场管理体系，使“双师型”教师竞争社会化

从师资培养的角度，在师资培养多元化后，各种类型的高校毕业生在具备了担任“双师型”教师的基本条件后，都可以向相关学校申请相应教师岗位。从教师管理的角度，以师资培养为媒介，建立开放化的“双师型”教师管理系统，也是“双师型”教师专业化的内在要求。将师资队伍建设与市场竞争机制紧密结合，促使“双师型”教师竞争社会化，有利于促进教师专业自我提高和发展的自觉性。另一方面，教育管理部门需要建立适应竞争的外部环境，如提高教师待遇以吸引优秀人才，建立符合教师需要的激励机制，从而使教师获得发展自己的自觉的内在动力，保障“双师型”教师专业化进程稳步推进，取得实效。当然，在开展竞争的同时也要注意保持教师队伍的相对稳定性。

6．建章立制，使“双师型”教师培养和管理法制化

建立健全完善的法律法规，让企业、社会真正承担起相应的责任，将产学合作落到实处，将“双师型”教师的培养和管理纳入法制轨道。一是把接受职业教育作为青年人对国家应尽的义务纳入法制范畴，规定凡完成九年义务教育的毕业生，如不再继续升学的，就业前必须接受职业教育和培训，以保证职业教育的健康发展；二是将职业学校教师的任职条件、资格证书、培养培训纳入法制化轨道进行管理和监控；三是对社会、企业、政府各自应承担的责任作出明确的规定，违规者将受到法律的惩处，尤其是企业作为用人的主体，对职业教育负有不可推卸的责任。只有以法制保障为基础，才能从根本上保证职业教育的实践性、应用性特征的实现，也才能真正使“双师型”教师队伍建设向高质量、高水平、专业化发展。我国现有的《职业教育法》虽然也规定了社会各界应该承担的义务，但缺少处罚和监管，操作性不强，亟待进一步完善和加强。