校长的课程领导:我们的站位

摘要：课程领导是一种分布式的专业领导，在这个分布式专业领导的格局中，校长站在怎样的位上理解“校长课程领导力”决定其行动。我们认为，不能站在“先知位”上要求校长什么都先知先觉，而应站在“合作位”上与教师共同成长；不能站在“行政位”上满足于“做了”多少事情，而应站在“专业位”上“做好”这些事情，形成专业影响力；不能站在“偏科位”上满足于无穷的细节，而要站高一个位，站在“整”上，从政策层面、顶层设计层面、原理层面实现对学校课程的领导。

关键词：课程领导；合作位；专业位；整

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0018-04

本质上讲，课程领导是一种分布式的专业领导。在这个分布式的专业领导格局中，校长的课程领导具有特殊的意义：在学校组织结构中，他具有行政角色，必须承担好行政职责；在作为专业领导的课程领导格局中，他应发挥好“校长的课程领导力”。而发挥“校长的课程领导力”的前提是，我们必须明确校长作为课程领导者的站位：我们是站在怎样的层面上理解校长的课程领导能力的？――这是一个不太容易把握的问题，在学校的现场，身在此山中的校长常常会看不清庐山真面目，会有这样那样的迷茫，会在“站位”问题上发生偏差，这必须引起我们的警觉。

一、校长的课程领导不能站在“先知位”，应该站在“合作位”

说到校长的课程领导力，我们总会觉得这个要求非常之高，似乎这就要求校长必须成为高高在上、无所不能的先知者，校长就应该把掌握在手的关于课程的大把大把真理告诉给老师，而教师是校长课程观的执行者。这样以“先知者”的要求去要求校长，既做不到，也没必要。绝大部分的校长不可能是课程真理的先期拥有者，一定要要求校长成为这样的先知者，必然会迫使校长打肿脸充胖子，不肯发现、尊重与发展教师的课程领导力，或者不懂装懂，或者不肯承认在很多地方比教师慢懂，甚至有很多领域永远不如教师；退一步说，即使校长们已经先期拥有了课程真理，仍不能采取“告诉”的方法来领导课程，因为教师课程能力的提升，是经历出来的而不是被告诉的，是一起“做”出来的而不是“听说”得到的。其实，校长的课程领导能力并不表现在他必须是“先知者”，而在于他必须是一个“合作者”，一个能够与教师一起进行课程研究的“合作者”；并不表现在他是不是比教师懂得多、懂得早、懂得深，而是表现在他愿不愿意、能不能够深度参与、卷入到与教师的合作研究中去。教育部小学校长培训中心主任褚宏启教授说，一个校长在学校里是不是核心，就在于他是不是在做核心的事情，这个核心的事情就是课程与教学，你不做这些核心的事，你就是学校的边缘人。我深深认同这样的观点，并且认为，“做核心的事情”，不求先行知道，但求一起成长，没有比这更加真实的成长了，也没有比这更加真实的校长课程领导力了。因为在这样的合作研究中，校长对教师的影响会更加深刻，校长与教师会看到彼此在课程研究中一步一步的成长；在这样的合作研究中，校长对教师的课程领导力是极其丰富的、不断生成的、真切而深刻的，这种力量可以打动心灵，这才是真正具有魅力的影响力。遗憾的是我们的校长常常不能与不善于俯下身来向教师学习、潜下心去与教师合作，在合作中获得真正的课程领导力。

吴江汾湖经济开发区实验小学于2010年10月与华东师范大学课程与教学研究所进行了“课程领导项目”的合作研究，我没有比任何一位老师先懂什么，我和老师们一起走进“课程领导”的神秘世界，探询教学的奥妙。每一学期，我们用组织“成长课堂研讨会”的方式总结经验，每一次总结经验，我与老师们一起分析现象、提取观点、搭建思考的框架、反复推敲。2010年12月，我们举办第二届成长课堂研讨会，研究“教学目标的叙写、观察与分析”；2011年5月，第三届成长课堂研讨会聚焦“课堂教学中的核心任务”；11月，第四届成长课堂研讨会主题为“促进学习的课堂评价”；2012年6月，第五届成长课堂研讨会，研究“教学评一致性”问题；12月，第六届成长课堂研讨会将“课堂评价信息”作为现场研究的主题，将前几届的研究成果统整起来。每一次，我们都在创造新的主题，我并没有比老师“先知”，而是在这样的过程中，与老师们一起研究，尽可能地参与平时的教研活动，在与老师的互动中获得智慧启迪；在这样的过程中，我们的研究主题不断深化，我个人也形成了《教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题》、《课堂教学中的核心任务：有效教学的视角》、《表现性评价：点式课堂突围的一种路径》、《教―学―评一致性给我们带来了什么》、《基于学习视角的课堂评价信息》等研究论文，而我们每一学期一期的校刊也相应地形成了“教学目标”、“课堂教学中的核心任务”等“组文”（以“本期关注”的方式组稿），这些组文引起了较好的反响，其中“教―学―评一致性”引起了《中小学管理》杂志的关注，后以此为基础，组织教师重新组文4篇在该刊2013年第1期隆重推出。

――这一过程昭示了这样一个道理：校长的课程领导力是在与教师的合作中“长出来”的，教师们可能会在校长的影响下成长，校长也会在教师们的启迪下进步。我近些年发表的论文，是我前几年无法写出来的，因为这些正是我在发挥“校长的课程领导力”的过程中与老师合作研究的成果；而当我看到老师们散发着实践气息、具有理性色彩的论文时，更是深深地体会到，真正的领导力是在合作之中形成的。

二、校长的课程领导不能站在“行政位”，应该站在“专业位”

虽然校长具有行政权力，但是校长的课程领导力却并不因为这种行政权力而存在；一纸任命，可以任命一位校长，却没有任何一个文件可以造就校长的课程领导力，因为课程领导是一种专业领导，并不因为你具有行政职务而拥有，也不会因为你没有行政职务而失去。

站在“行政位”上理解校长的课程领导，就是以行政思维来替代专业思维，比如认为自己一学期完成了多少节次的听课任务、组织了多少次的业务评比、参加了多少次数的教研活动、安排了多少次的讲座，就算是做好了课程领导；站在“行政位”上来理解校长的课程领导，就是用事务管理（更多的是工作的组织、数量上的任务完成、操作流程上的走过场）来替代复杂的、艰难的专业领导。――我并不是说以上罗列的这些事务管理不重要，但如果我们认为做了这些事务，我们就尽到做校长的责任了，那就不对了，至少从“校长的课程领导”这个角度来看，我们的“责任”还没有展开。因为“课程领导”作为一种专业领导，关键并不在于我们组织了多少活动，而是在于这些活动附着了怎样的专业品质。无数次的缺少专业性附着的上课、评课等等活动，只是一种事务性的“做了”，却无法达到专业性的“做好”。

而校长的课程领导，恰好在于引领学校把课程建设成为一种专业性活动。比如分析学生的单元测试成绩，当老师们用“这个学生比较懒惰”、“那个学生比较粗心”等进行非专业性分析（这样的分析不需要教育学知识）的时候，校长能否引领教师从专业的角度来寻找更加真切的解释？比如评价一节课，当老师们用“这里时间用得多了一些”、“那里学生不太积极”、“这里教师的话太多了”等非专业性或者最多半专业性的话语议课的时候，校长能否作一些专业层面的建议乃至“示范”呢？比如策划一项活动，在老师不理解“为什么要做这些”、“为什么要这样做”的时候，校长能不能帮助老师揭示出活动背后的课程价值、教育意义与文化取向呢？……课程建设的专业性无处不在，校长的课程领导――这种专业影响力，也该无处不在地深入到课程建设的各个关键环节。

当然，这种“专业领导”是“在场领导”，而不是仅仅通过几句不痛不痒的“术语”与“再三强调”的口号就可以实现的，校长要发挥专业领导的角色，就必须经常跑到教室里去，全程进入教研组去，与老师们一起对课程现象进行专业分析。比如在研究“课堂评价信息”的过程中，我就一直在探索一种“评课方式”，我在进入课堂与教研活动的时候，总是与老师们一起“回放”、描述学生的实际学习情况（即“学习信息”），探讨哪些学习信息是因为教师布置的任务而引起的（即学习信息中的“评价信息”），叩问“评价信息”与教师的“评价任务设计”之间呈什么样的关系、教师的“评价任务”与“教学目标设计”是什么关系，以此分析我们课程与教学的“自觉性”。这样，我们就“以课为例”，沿着“学习信息（评价信息）描述――评价任务分析――教学目标叩问”的线路追溯课堂教学，逐步形成专业化程度较高的课程研究方式。如果我们脱离教学现场，空空荡荡地叫嚷着“要有先进的理念”、“要以学生为主体”、“要遵循教学规律”，都不属于“专业位”上的课程领导，而校长的课程领导必须站在“专业位”上。

三、校长的课程领导不能站在“偏科位”，应该站在“整”

校长的课程领导与学科教师的课程领导不同，我们对校长课程领导的要求，不是他对“某一门课程”的领导，而是他对学校课程整体上的领导。那么，这样说是不是要求校长必须精通“每一门课程”呢？非也。尽可能精通更多的具体课程，具有尽可能丰富的“学科教学背景”，固然是重要的，但是在现实中，全能型的校长恐怕凤毛麟角，而且，也不能替代对学校课程整体的领导。事实上，校长的课程领导并不仅限于某科的“偏科”领导（在分布式领导的格局中，这样的课程领导主要由学科教师分担），而是体现在比“某一门课程”高一层的站位上。具体来说，主要要在以下三个层面发挥校长的课程领导力。

一是政策理解的层面。校长应该研究并理解国家的课程政策，善于将国家课程政策创造性地落实于学校的课程建设。比如课程计划，那是国家的课程政策规定了的，具有法规性质的，我们就必须去执行，不能随意破坏。新课程改革非常注重“课程结构的均衡性”，这是建立在我们对学生素质结构的认识的基础之上的，不能轻易地改变。但事实上，随意性的增、删课程的现象还是很多的，校长喜欢语文的，就大量增加课程中的“语文元素”；校长喜欢数学的，就大量增加课程中的“数学元素”，而对于有些课程，甚至索性几乎不管，如此等等，其实是缺乏对课程的政策理解。我们应该保护与鼓励学生有各种各样的个性与兴趣，并为之提供尽可能有利的条件，但是就“整体”而言，校长要保护好学校课程的合理结构，不能因为校长个人的好恶（也不能借着“办学特色”的名义）破坏学校课程政策规定的结构性。站在“政策理解”的层面，校长就能够站在课程领导的“整”。

二是顶层设计的层面。这个顶层设计从上到下包括学校的文化理念、学生的成长目标、学校课程规划。校长要能够依靠全体教师的智慧、适当借助专业的力量做好学校课程的顶层设计，在此过程中发挥校长的课程领导力，帮助教师更好地理解课程背后的意义：如何实现国家课程的有效教学、缘何开发校本课程等等。学校课程的顶层设计可以保证学校课程的整体性。我们学校关于课程的顶层设计包括三个层面：第一层是核心层，学校理念层。它以“让每一位师生拥有成长的感觉”为办学使命，以“学校充满成长的气息，师生拥有坚持的品质”为愿景，形成了学校的文化建设纲要。这是学校文化的内核，是学校课程的整体定向。第二层是中间层，目标体系层。学校必须具有自己的关于学生培养目标的体系描述。我们在经过几轮描述之后，把“内外兼修的汾小学子”作为学校的培养目标，具体理解为“端其容、雅其言、宜其行、博其学、养其趣、善其德”，形成了自己的“目标体系”。目标体系是学校课程的整体定位。第三层是外显层，操作体系层。要求我们指向核心追求，围绕目标体系，研究“做什么”与“怎么做”的问题。我们的“说天下大事”、“建名家课程”、“办汾小赛事”等一系列课程设计都是建立在这个“整”的思考之上的。校长的课程领导力关键并不表现为他能够做好“某一课程”，但是必须能够对学校课程有整体把握。

三是原理分析的层面。在具体的研究现场，校长要具有合理抽象的能力，要能够帮助老师从课程原理层面分析具体而微的、纷繁复杂的课程现象，具有“现场指导力”。站在“整”上发挥校长的课程领导力，就要求校长能够站在原理层面来领导学校课程建设，关于这一点，本文第二部分最后在阐述校长“在场领导”时所举的关于“评价信息”的研究实例，也能够充分说明，此处不再赘述。

在怎样的站位上理解校长的课程领导力，对这个问题的不同回答决定了校长的不同实践。在我看来，校长的课程领导力不是先期存在的，而是在与教师的合作研究中不断丰富起来的；不是行政思维的结果，而是追求专业领导的收获；不是纠缠于现象丛林之中的忙乱，而是从生动的现象中站到学校课程整体视角，不断进行原理思考的产物。

Headmaster’s Curriculum Leadership and Corresponding Positions

ZHANG Ju-rong

（Fenhu Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）

Abstract： Curriculum leadership is a kind of distributing professional one， in which headmaster’s positions are the key factor of understanding their curriculum leadership. Precognitive position can not be taken to require headmasters to know anything ahead of others， while cooperation position should be taken to develop along with teachers. Executive position can not be taken to feel content with what you have done， while professional position should be taken to do what you should. Partial-subject position can not be taken to be satisfied with endless details， while a higher and holistic position should be taken to achieve the leadership of school curriculum from the levels of policies， top designs and principles

Key words： curriculum leadership； cooperation position； professional position； holistic position