在课程规划中落实校长的课程领导

【摘 要】加强学校课程规划，是学校从“新课改”迈向“深课改”的显著标志。为深化义务教育课程改革，绍兴市的中小学纷纷开始重视学校课程规划的研制工作，通过学校课程建设规划方案的评比，巩固了校长的课程领导地位，增强了校长的课程开发意识，提高了校长的课程实施能力，拓展了校长的课程评价思路。因此，课程规划不仅落实了校长的课程领导，还成为转变学校发展方式的突破口。

【关键词】课程规划 课程领导 基础性课程 拓展性课程

校长课程领导对学校课程改革的成败所具有的核心意义已成为教育理论和实践的共识。但在学校教育的现实境遇中，能够有效地进行课程领导的并不多见，校长课程领导目前还面临着诸多应然状态与实然状态之间的矛盾冲突。越城区教研室科学把握教育改革大势，以深化课程改革为契机，以评优活动为抓手，开展了“学校整体课程建设规划方案和学科课程建设规划方案”评比活动，得到了全区中小学的热烈响应和积极参与，分别收到30篇和24篇方案，不仅是对落实校长课程领导权的一种探索，也是赋予教师课程开发权的一种实践，更是实现学生课程选择权的一种期盼。

一、课程规划巩固了校长的课程领导地位

我国著名教育家陶行知先生所说：“校长是学校的灵魂。”校长是学校管理关系的承担者和创造者，是学校教育改革的关键人物。校长指挥棒灵不灵，校长管理绩效高不高，学校发展速度快不快，在很大程度上取决于校长的权威――权威问题是校长管理的核心问题。那么，校长的权威从哪里来呢？笔者认为，校长的权威主要来自两个方面：一是权力因素，二是素质因素。权力与威望两者没有必然的联系。权力的大小不能决定威望的高低，威望的高低也不仅仅来自权力的大小。高水平的校长应该正确使用手中的权力，科学、睿智地发挥“权力作用”，更应该注重自身素质的锻炼和提高，以专业的综合素质获得下属的佩服和敬仰。这其中校长的课程领导力是必不可少的。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《义务教育学校校长专业标准（试行）》为指导，全面贯彻“以德为先、育人为本、引领发展、能力为重和终身学习”五大理念，认真履行“规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境”等六项职责，潜心研究人的成长规律，准确把握学生核心素养，充分发扬学校优势特色，积极构建现代学校课程体系。比如柯灵小学的“A+X灵育课程”、稽山小学的“乐水课程”、鲁迅小学的“立人课程”等，把学校精神、办学理念和校训等核心要素融入到课程建设中，不仅明确其课程领导角色，由“行政领导”转向“课程领导”，还巩固了其课程领导地位，践行着教育家办学的理念。

二、课程规划增强了校长的课程开发意识

基础性课程和拓展性课程是“深课改”背景下的两个新名词。它不只是传统意义上的开足、开齐、开好各门课程，也不简单地等同于国家、地方、学校三级课程管理，而是“立德树人”作为教育根本任务在课程建设中的具体体现，是以生为本作为教育回归本真的生动实践。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长自觉学习《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，积极探索浙江省教育厅关于深课改的“四道”急令：《 浙江省教育厅办公室关于建设义务教育拓展性课程的指导意见》（浙教办基〔2015〕78号 ）、《浙江省教育厅办公室关于促进义务教育课程整合的指导意见》（浙教办基〔2015〕79号 ）、《浙江省教育厅办公室关于深化义务教育科学课程改革的指导意见》（浙教办基〔2015〕80号 ）、《浙江省教育厅办公室关于做好“幼小衔接”教育的指导意见》（浙教办基〔2015〕81号 ），把“选择性”“每一个”“统筹式”“文化型”“精准化”等一系列深化课程改革的新思想、新理念融入到学校教育改革中。比如北海小学的“博雅课程”、少儿艺校的“艺术+课程”、文理附小的“七色课程”等，对国家、地方和学校课程进行了统筹和整合，不仅厘清了“三对”关系（国家课程中的内容，大部分是基础性课程，少量是拓展性课程；地方课程中的内容，一部分是基础性课程，一部分是拓展性课程；校本课程中的内容，小部分是基础性课程，大部分是拓展性课程），还积极开发了富有学校特色、教师特长的拓展性课程，为学生的个性化发展奠定基础。

三、课程规划提高了校长的课程实施能力

课程实施是将书面课程付诸教学行动的实践历程，是课程规划的重要环节。课程实施过程中，校长发挥着重要作用。要迈向成功的课程实施，校长要做到：提出教育的哲学思维，提炼学校的办学理念，提升课程的愿景目标，提供课堂的制度保障。正是在这个意义上，这次学校课程建设规划方案设计比赛规定了具体的六个方面的写作格式要求：校情分析（历史回顾、办学现状、面临挑战）；学校办学理念与培养目标（办学理念、育人目标、育人模式、办学方略）；学校课程结构与设置（课程体系、课程设置与安排、特色课程）；课程实施（课程实施形态、课程实施建议、课程评价建议）；课程制度与管理；课程建设的保障措施。六个方面的内容缺一不可。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以“课程超市”为基础，积极探索“主题与专题”相结合、“长课与短课”相交替、“教室与学室” 相吻合、“自助与外聘”相联系等方式，积极探索教学方式的转变。比如蕺山中心小学的“慎独课程”，以“慎独之‘知’”“慎独之‘美’”“慎独之‘行’”三大板块为纲，积极探索“行政班和教学班”并存背景下的教学管理制度；树人小学的“生活课程”，研制课表、安排教师、聘请人员、添置设备、开辟场地等，为选课走班、实现学生的个性发展创造条件。不仅把学校精神、办学理念、校训等学校主题文化的核心要素与课程目标、课程内容、课程评价紧密联系起来，而且还形成了颇有特色的课程规划蓝图。

四、课程规划拓宽了校长的课程评价思路

课程评价总是基于一定的智力观。在传统智力观中，课程评价就是通过学业或者学科考试分数这一认知性指标作为学生学业优劣评价标准，导致产生“应试化”这种单一的评价模式。在学校教育领域，长期以来测验学生的分数成了评价的代名词，分数成了学生在学习中追求的唯一目标，致使许多学生视考试为畏途，他们不但体验不到学习的真正快乐，反而在不断吞咽失败的苦果，厌学、逃学甚至离家出走的现象屡见不鲜。其实，在多元智力的视界中，智力是人的一种功能外显形式，多元的人都有自己的智力优势领域，都是可育之才。人的智力的多元性、复杂性、发展性，必然要求课程评价也具有多元性、复杂性和发展性。

在学校课程建设规划方案设计活动中，许多校长以《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》为依据，把课程评价探索与考试体系的完善结合起来，在规范校内考试评价、控制区域性“统测”次数的基础上，广泛应用加德纳的多元智力理论。比如塔山中心小学的“博雅课程”，让学生做最好的自己，灵芝镇中心小学“镜湖蓝课程”的五大评价系统，用学校语言、讲学习故事、写学生成长。此外，还有许多学校，有的为了突出评价的过程性，关注个体差异，运用成长记录袋进行评价，通过收集表现学生发展变化的资料反映学生成长的轨迹；有的为了改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评价变为多主体共同参与的活动；有的为了提高评价的科学性，引入第三方评估机制，运用现代教育与心理测量理论、现代教育技术手段，以填框答题和网络阅卷的形式，为大数据的搜集、分析和应用提供支撑，改变了纸笔测验作为唯一或主要的评价工具的现象，实现了课程评价从单一走向多元的良好态势。

在课程规划中落实校长的课程领导，方案是核心，但仅有方案是不够的。基础性课程的整合，拓展性课程的开发，选课走班的实施，拓展课堂的展示，个性化评价的推进，专业化制度的保障，课程纲要的研制，办学品质的提升，等等，一系列深化课程改革的课题研究要求我们去实践、探索和总结，愿“学校课程建设规划方案”成为广大校长在教育改革大潮中一张远航的船票，长风破浪会有时，直挂云帆济沧海！

（浙江省绍兴市越城区教研室 312000）