综合实践活动课程中教师的角色与行为

综合实践课程是一门面向全体学生开设的，以学生自主选择的、直接体验的、研究探索的学习为课程基本方式，以贴近学生现实的生活实践、社会实践、科学实践的主题为课程基本内容，以学生个性养成为课程基本任务的非学科性课程。这些内容有许多学校之前都在教学中进行了实践，我谈谈自己对课程中教师的角色与行为的理解。

一、教师的角色定位

综合实践活动课程实施必须从问题入手，以问题探究为出发点，教师应该主动掌握可以利用资源的动向和线索，明确学生需要什么、喜欢什么，学校、教师又能为他们提供什么方便，并在此基础上拟订“课程纲要”，对课程实施的可行性进行论证，帮助学生找准问题探究的切入点。它强调的是以学生为主体，尊重学生的兴趣爱好。

1.教师——学生研究问题的引导者。

综合实践活动课程强调的是以学生为主体，提出问题，解决问题。但是学生的探究容易多而杂乱，或者没有意义。因此，需要教师精心创设问题的情境，引导学生在特定的活动情景中发现问题。如我校历史组的学生课题《抗战时期宗文精神的探究》，在确定以宗文百年历史为研究对象的基础上，如何从学校两百年的历史中挖掘出具体的研究内容？这时正好全世界掀起了大规模的纪念二战的活动，中国的抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分，社会上也进行了大量的报道。于是教师就提醒学生关注这方面的信息，学生通过讨论认为往常理解的抗战的英雄人物都来自课本，而这些人物离我们太远，难以引发共鸣，而身边的英雄人物让我们更切实更鲜活地感受到一些普通的民众在当时的抗日运动。于是，学生将学校的这段历史作为研究的确切时间段，在取得成果的基础上，更深入挖掘宗文中学的校园文化底蕴，使学生对学校有更深入的了解，从而培养爱校爱国的情感，并使他们最终肩负起祖国未来的责任。

2.教师——学生实践活动的合作者。

学生在实践活动中思维往往异常活跃，情感也相当投入，因而时常会有十分有价值的发现。然而，学生的思维和情感同时又具有闪断的特性，容易丧失，需要教师及时捕捉。再者，实践探究活动对学生来说是他们自己在做“学问”，必然会遇到一些困难或是麻烦，这容易使他们失去信心。教师应以合作者的身份深入学生的实践中，不但能充分发挥教师的有效指导作用，而且有利于师生的情感交流，促进学生更积极主动地探究。

教师要从课堂上的讲授者变成学生学习的共同参与者，在课堂学习中进行必要的指导，不包揽学生的认知。教师应和学生一道打破课堂的宁静，经常走下讲台、走出教室，利用学生生活中的教学资源，与学生共同观察、讨论、感受和体验。在课堂中教师和学生之间、学生和学生之间的信息及时交流，建立起平等和谐的、互动共生的师生关系。

3.教师——学生深入研究的指导者。

综合实践活动要遵循“亲历实践，深度探究”的原则，防止浅尝辄止。然而，学生由于知识、思维、意志等的局限，往往很难发现探究活动中一些真正有价值的东西，并把探索活动持续深入下去。这就需要教师的悉心指导。

我校高一学生对现在的手机的普及现象产生兴趣，研究的初期关注的仅仅是手机在学生中被广泛地使用，它可能有利有弊。在指导老师的参与、引导下，研究的层次从短信的内容上升到手机文学的探究，了解手机作为第五媒体在我们生活中所占据重要地位。指导教师约请《火花·中学生手机文化》杂志社的工作人员和学生进行交流，让他们进一步认识手机在更多学生中的普遍影响。

他们在研究动机中写道：生活中，家长、学校和社会给予学生太多条条框框。学生需要革命，得到精神的释放；同样的，旧的文学太拘泥于形式，老气、沉重，学生需要灌输新知识，开发新思维；再者，教育界的不断改革，也提醒我们要注重知识和能力的结合，于是机短信的题型一炮走红；各种短信大赛开展得如火如荼；再加上现在手机自身也开始形成一种独特的文化……这样的学科基础，这样的发展形势，虽是困难重重，但手机文学的崛起事出必然。面对不可阻挡的发展潮流，我们该如何帮助手机文学走出发展的误区，该如何让手机文学充分体现语文特色，提高学生的学习兴趣，该如何在“中学生的手机文学”和“学习生活”上找到契合点，又该如何缓解各方认识上的差异……解决这些问题，便是我们此次研究的最终目的所在。

从中我们高兴地看到，学生的研究不是表面的、肤浅的，他们在思考、在研究，在以一个社会人的身份参与到与社会发展有关的活动中。

二、教师可能的行为偏差

综合实践活动课程要求教师将自己的角色定位在引导者上，因为学生素质的形成是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中完成的，教师要尊重差异性，尊重多样性，尊重创造性。教师要记住自己的职责是教育所有的学生，因而要坚信每个学生都有潜力，对学生不能形成先入为主的成见。在课堂教学中，要尽量给每位学生同等的参与讨论的机会，经常仔细地检查，反省自己是否在对待不同学生上存在差异，在实施奖励时要做到公平、公正、公开，不可有不同的对待，常常了解学生的意见，看看他们是否察觉到了教师在期望上的偏差，随时审视、随时修正，也就是说在对待师生关系上强调尊重、赞赏。另外，要重视学生的自主性，以及课程进行中的生成性，不要强迫学生按照教师定好的方案和思路走。

1.固守课程模式，依赖活动材料。

我们把这种情况称为“忠实取向”，所谓的忠实取向是指部分教师将综合实践活动材料奉为“圣经”，出现课程实施的教材化、学科化倾向，仍固守课程实施的问题。

出现忠实取向的原因当然是多年的教学模式产生的惯性，本来作为课程主体之一的教师，其职责就是原封不动地复述课程专家、学科专家制定好的既定课程，这样便形成被动和消极地执行既定课程计划的心理定势，并逐步形成按教学大纲、教材进行教学的习惯化行为模式。

2.急于求成，对学生目标过高。

现在我们进行的综合实践活动课程的各内容，都带有实验性质。教师也很想在这个阶段能有所收获，在指导学生时往往会希望结论非常完美，可以成为他人的典范。这种想法当然很好，我们希望大家的课程实验都很成功，但这显然不符合客观规律，学生的差异是存在的，课程进行的差异是存在的。我认为，在教学过程中，失败的结论是宝贵的经验，无论是教师还是学生，都不能把研究的结果看得过重，而应重视课程的过程和在其中获得的经验。

所以，教师在对学生进行指导时，不要掩饰那些失败的东西，也不要为了成功的结果，过多地干涉学生的研究过程。

3.知识储备不够，个人能力有限。

在综合实践活动课程中，对教师的素质提出更高要求。它的多样性、偶发性、丰富性都是前所未有的，如果知识储备不够丰富，个人能力不到位，无法把教师的认知转化为可操作的课程设计，无法应付课程进行中的偶发事件，则都会使课程效果大打折扣。

当然，对教师的要求也要有适度的期望，过高或过低的要求都不利于最高成就的获得。所以，社会各层面应认识到教师成长的渐进性，认识到教师行为改变的艰难性及出现行为偏差的正常性、可能性，对教师的教学行为作出科学、客观的评价。同时，综合实践活动实施的深度及难度应符合教师成长的规律，不能过深过高，以防止给教师造成巨大的心理压力，继而产生阻抗心理。而教师本身应充分了解综合实践活动对教师的素质要求，正确看待自身素质的缺失，对自身有一个适度要求，积极投身于课程改革中，并正确对待成长历程中的曲折。

总之，教师在综合实践活动中应尊重每个学生的兴趣特长，善于引导学生从日常生活中发掘课程资源，在活动中真正起到合作、参与、指导的作用，综合实践活动课程一定能真正进入动态的良性运行状态。