构建工学结合课程评价体系的原则

摘 要 文章从评价内容、评价主体、评价对象、评价方法、评价标准、评价结果六个方面分析了目前高职教育课程评价存在的问题；在此基础上，阐述了构建工学结合课程评价体系的四条原则，即：评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容全面化、评价过程动态化。

关键词 高职教育 课程评价 现状 思考

一、高职教育课程评价存在的问题

虽然课程评价涉及的范围相当广泛，但在高职院校的常规教育评价活动中，主要包括评价主体、评价对象、评价内容、评价方法、评价标准和评价结果等几个方面。目前我国高职教育的课程评价存在一些问题，具体如下：

1.课程评价的内容不太合理

虽然高职教育的办学宗旨是为社会培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，决定了高职课程评价的内容应该包括理论水平和实践能力两个部分，而且实践能力考核应该明显大于理论水平考核，其考核要求也应该更加严格。但由于我国高职教育的办学时间不长，目前我国高职的课程评价仍然沿用本科教育的课程评价，存在着“重理论、轻实践，重知识、轻能力，重记忆、轻创新”的倾向，仍然将理论知识的系统性与完整性，以及对传授知识的掌握度与继承度作为课程评价的重点，而对于学生的操作技能和职业素养的评价却摆在了次要位置，比重偏低甚至缺失。 这样的课程评价直接导致了高职的课程仍然是以教师、教室、教材为中心，学生只注重学习书本上理论知识以应付考试，轻视对知识的实际应用，忽视对职业能力的培养。这就造成了学生的实践操作能力和综合素质相对较差，不能很好地适应社会、市场和企业的需求，这与高职教育培养高质量的高端技能型专门人才的培养目标不相符，反映出目前我国高职课程的评价内容不够合理。

2.课程评价的主体比较单一

受国家教育管理体制和教育评价机制的影响，我国传统的教育评价都是采用自上而下的评价方式，即：由政府评价学校、由学校评价教师、由教师评价学生。传统的课程评价方式基本上忽略了同级之间的评价、自下而上的评价（包括学生评价老师、老师评价学校等）。目前高职教育的课程评价也不例外，采用的是自上而下、教师评价学生的评价方式，教师依据教材的内容对学生进行考核，试图考查学生对知识与技能的掌握程度。虽然部分高职院校在课程评价中也安排了被评价者的自我评价，但从总体上来说，被评价者基本上还是处于消极被动的被评价地位，对课程评价缺少应有的热情。工学结合的人才培养模式需要学校、企业，甚至社会的共同参与，因此，工学结合课程评价的主体自然也就不能让学校、企业和社会中的任何一个缺失，但是目前的情况是行业/企业以及学生家长等基本上没有参与到高职院校的课程评价中来，造成我国高职教育课程评价的主体比较单一，不利于调动课程有关各方的积极性，其评价结果的信度难于得到保证，课程评价也就失去了它应有的意义。

3.课程评价的对象不够完整

根据课程评价的定义，课程评价的对象表述为“课程的计划、活动和结果等有关问题”，即包括：课程计划、教师的教学情况和学生的学习效果三个方面。而目前我国高职教育课程评价的对象普遍只关注了学生的学业成绩评价（即课程的结果），部分学校开展了教师的教学情况评价（即课程的活动），尽管这样，这些学校在上述两个方面的评价也不是很规范，而对于三个课程评价对象之一的课程计划的评价（包括课程目标、课程内容等）却几乎被全部学校所遗忘。

4.课程评价的方法显得简单

受传统课程评价习惯的影响，总结性评价在我国高职目前的课程评价中依然占据着绝对的主导地位，考核方法仍然延续着传统应试教育中的笔试，学生学业成绩的高低很大程度上取决于期末考试的分数，以分数论英雄；而形成性评价却很少有人问津，也很少采用口试、演讲、论文、实践操作、案例分析、现场演示、课程设计、实地调查、成果汇报等评价方法，即使采用也缺少可供参考的操作程序和规范要求，不同的老师使用不同的方法，让学生感到无所适从。这种终结性评价课程评价方法显得简单，只重结果、忽视过程；重视期末、淡化平时；关注分数、轻视学习，限制了学生学习主体作用的发挥，不能充分调动学生参与实践的积极性和全面检测学生的学习效果。

5.课程评价的标准有些僵化

目前我国高职教育的课程评价标准基本上是采用《国家精品课程评审指标（高职）》，用一个标准来评价全国数以万计的各具特色的课程显然是不合适的；尽管有些高职院校制定了学校自己的课程评价标准，那也只不公平是在《国家精品课程评审指标（高职）》的基础上降低一些要求形成的全校统一的课程评价标准，评价的课程多达数百门，属于典型的“一表对多课”。整齐划一的评价标准，缺乏应有的灵活性，不允许评价者在评价过程中，针对不同的时间、不同的地点、不同的情景和不同的对象，差异化地合理灵活运用课程评价的标准，这在一定程度上抹杀了各门课程实际存在的个性化特点，导致评价结果不能如实地反应被评价者的实际水平和真实状况。

6.课程评价的结果分析粗浅

目前我国高职院校的课程评价极大多数是为评价而评价，对课程评价的结果缺乏明确的规定和具体的要求。部分高职院校的课程评价结果仅限于简单的成绩统计与分析，仅有优良率、及格率、平均分、排名等数字形式呈现的课程评价结果，缺少对课程的实施过程及课程实施的质量进行必要的分析和总结，对评价结果的分析显得粗放而浅显。这样的课程评价信息不能指导工学结合课程的调整与改进，削弱了课程评价的激励功能。

二、构建工学结合课程评价体系的原则

工学结合课程确立了“以综合职业能力培养为目标，以典型工作任务为载体，以学生为中心”的职业教育课程观，这就要求我们围绕典型工作任务确定课程目标，科学地选择课程内容，合理地设计学习情境；改革传统的教学方法，运用“行动导向”的方法实施教学；构建能够有效促进学生自主学习、自我管理的教学模式和课程发展的评价模式；培养学生的综合职业能力（包括专业能力、方法能力和社会能力），加快实现从学生到职业人的角色转变。

实施“工学结合”的人才培养模式，必须打破传统的“以考试成绩论英雄”的单一评价模式，坚持“评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容全面化、评价过程动态化”的课程评价原则，建立一套符合工学结合课程特点的课程评价体系，实现量化评价与质性评价相结合、终结性评价与形成性评价相结合。发挥课程评价的激励功能，改进工学结合课程的质量，培养学生的综合职业能力，增强学生的就业竞争力和社会适应能力，为社会输送高质量的高端技能型专门人才。

1.评价主体多元化

教师作为工学结合课程的具体实施者，理所当然应该是课程评价的一个重要主体；学生作为整个工学结合课程实施活动的主体，对课程的感知最为直接，对课程的判断最为客观，他们对课程的难易程度及教学效果所反馈的信息也最为有效；毕业生作为联接学校与就业市场之间的纽带，在经历了完整的教学过程之后，对本专业的课程体系会有一个比较全面的认识，学校的课程能否帮助他们实现高质量的就业，在他们身上可以得到充分的体现；他们对课程的评价可以促进学校的课程改革。

“工学结合”的人才培养模式不仅需要行业/企业参与学校工学结合课程的开发，更需要行业/企业来共同实施工学结合的课程，在课程的实施过程中，尤其在“工学结合”的实践环节，来自企业和社会的课程评价信息不仅更为真实、准确、可信，而且还可以帮助学校和老师利用课程评价的结果及时诊断教学中存在的问题，改进课程方案与教学设计，使高职教育的工学结合课程更贴近企业和社会的需求，培养出社会需要的高端技能型专门人才。所以行业/企业是课程评价不可缺少的评价主体。

因此，在课程评价主体的考虑上，凡是与课程建设有关的人员都应纳入进来，作为课程评价的主体，具体包括：教育行政部门人员、学校领导、教学管理人员、课程专家、教师、学生、家长、行业/企业相关人员乃至社会的代表，实现课程评价主体的多元化。不同的评价主体站在不同的角度，出于不同的利益需要，会对同一门课程做出多维度的判断。尽量以主体的多元化、分析的多维度、信息的多层面使课程评价的结果趋向公平与合理，更好地体现各方的利益，促进课程的发展。

2.评价方法多样化

由于工学结合课程作为学校与行业/企业合作开发、共同实施的课程，影响的因素很多，包括了专业知识学习、职业能力培养和综合素质提高等内容，涉及到培养者、学生、教学资源、教学环境等多个方面，要把这些因素全部纳入到课程评价体系中，并将其精确量化是相当困难，也是不现实的事情。如果简单地采用对指标分配权重，依据权重进行量化打分的方法，将会使复杂的课程评价问题简单化、形式化，而仅仅采用定性评价的方法，又很难让评价者克服自身主观上的差异。因此，根据发展性评价原则，如果将量化评价与质性评价结合起来，运用等级评定制和模糊评分制，通过合理地整合，将会使评价结果更完整、更科学、更全面，更能准确地反映出工学结合课程的全部价值。相比而言，发展性评价的方法是多样化的，内容是全方位的，有助于学生发现并发展自己的潜能，全面的认识自己，树立自信，在原有的基础上不断进步，同时还可以培养学生的团队协作精神，为学生的终身发展奠定扎实的基础。

终结性评价是面向“过去”注重学习结果的评价；而形成性评价则是面向“未来”关注学习过程、重视学生发展的评价。根据评价主体的不同，可以分为学生自评、同学互评和教师点评。评价方式可以采用轶事记录、教学观察、成长记录、个别交谈、实地调查、辩论演讲、技能比赛、制作模型等。摒弃一次性考核机制，对学生进行多次的阶段性考核，职业技能考核与职业素养考核相结合。强化学生的主体意识，调动学生的学习热情，使课程评价不仅包括终结性评价和形成性评价，而且还能发挥出诊断性评价的作用。

我们在进行课程评价时，应本着“目标多元，方法多样，重视过程”的评价原则，综合运用各种课程评价方法，实现量化评价与质性评价相结合，终结性评价与形成性评价相结合。

3.评价内容全面化

从目前的课程评价实践情况来看，高职院校对课程设计中的诸如：课程目标是否准确，课程结构是否合理，课程内容是否适用，课时安排是否合理，教学方法是否恰当，教学团队是否达标，设备设施是否完善等方面的评价关注较多，而对于在完成一轮学校的教育之后，能否让学生具有健全的人格，良好的职业操守，很好地胜任本专业所对应的职业，身心得到健康发展等方面的评价却相对薄弱，甚至缺失。

在工学结合的模式下，高职工学结合课程评价的内容包括对课程目标、课程计划、实施过程及实施效果的评价。因此，工学结合课程评价的内容不仅要包括对学生的专业知识和操作技能等专业能力的评价，而且还应该把对学生的自我管理与自我学习的方法能力，以及与他人合作、沟通、协调的社会能力的评价也纳入评价体系之中；同时，还要关注学生的学习态度、工作作风、职业信念、价值观等情感方面的评价；既要关注学生的学习成果，还要关注学生的学习动机和学习过程，更要关注学生的心理健康与身心发展。

4.评价过程动态化

评价过程动态化，是指课程评价体系、课程评价人员和课程评价方法都是动态的。

第一，课程评价体系是动态的。评价指评体系不是设计好之后就可以固定不变的，它需要随着课程本身的发展变化而适时地调整与变化，应该是动态发展的。另外，随着课程评价范围的不断拓展，课程评价的涵义也不仅仅局限于描述预期目标的达成度，而应该更多地关注哪些能够促使课程改进的有效评价信息。因此，评价体系的建立并不是一劳永逸的，它需要不断地反思、改进与完善。

第二，课程评价人员是动态的。具体参与课程评价过程的人员不是一成不变的，会根据评价对象与内容的不同，课程评价小组的成员会进行适当的调整。

第三，课程评价方法是动态的。工学结合课程评价不仅注重结果，而且更注重过程，工学结合课程的实施基本上包括“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六个环节，这就决定了课程评价人员需要根据课程评价过程中的实际情况，灵活地运用各种不同的评价方法。

参考文献：

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[4]阎卫东，张宪立.职业教育课程评价研究[J].机电产品开发与创新，2011（4）.191-193.

作者简介：

肖文，男，江西崇义人，江西技师学院高级讲师，研究方向为心理学和教育管理；蔡启茂，男，江西赣县人，江西技师学院教授，研究方向为教育技术和职业教育。

基金项目：本文为2011年江西省技工院校教学研究资助经费类省级重点课题“技工院校一体化课程评价指标体系研究”（课题编号：JXJGYX-2011-52）的阶段性研究成果。