时间：2022-06-24 02:52:55
【摘 要】数学教学中，创设丰富多样的情境，将学生置于疑问的中心，采用生动活泼的教学方法激起学生认知的冲突，引发好奇心，鼓励学生积极讨论、争辩，引导他们思索、探究，使学生们在生疑、质疑、释疑中逐步养成敢于向教师挑战、否定权威、不死记书本的习惯，进而培养质疑精神。本文着重探讨如何通过创设奇趣性情境、变式型情境、陷阱型情境、批判性情境等情境，来培养学生的探索性质疑、发散性质疑、反思性质疑、批判性质疑的精神。
【关 键 词】情境；数学；小学生；质疑精神
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0128-03
“质疑精神，简单地讲就是一种敢于提问的态度”，“儿童的质疑精神也就是儿童对外部客观世界的一种怀疑、提问、思考和解释的态度与心理倾向”。[1]美国教育家肯尼思•H•胡佛说：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力，任何时候都应鼓励学生提问”。[2]
对小学生来说，质疑精神的培养尤其重要，不仅使他们对客观世界保持强烈的好奇心和探究欲望，而且有助于他们形成自主发展和独立生活的能力。
一、创设奇趣性情境，引发探索性质疑
“好奇者，知识之门”。爱因斯坦说过，“思维世界的发展，在某种意义下就是对惊奇的不断摆脱”。好奇心是学生持续不断自主学习、自主探索的动力源泉。好奇心会驱使个体主动地对事物提出问题，对问题进行探究，激发出解决问题的无穷的毅力。然而，根据心理学家的研究发现，如果不去有意识地培养，学生的好奇心是会衰退的。亦即，如果学生很少在好奇心的驱动下进行冒险和探索，或者在运用好奇心进行冒险和探索时遇到太多障碍，那么好奇心就很容易消失。而创设奇趣性情境，则会极大地激发学生的好奇心，进而引发他们去质疑与探索。
奇趣性情境可以是一个充满趣味性的故事。例如，教学“比例的性质”时，授课前先给学生讲一个古希腊哲学家泰勒斯如何巧妙地根据他的身高测得金字塔高度的故事，使学生产生强烈的好奇心和浓厚的兴趣，同时也满脸狐疑：“为什么这么高的金字塔，就能凭人的身高测量得出？”“泰勒斯终究用了什么数学‘法宝’呢？”进而激发出求知的火花，推动学生主动地投入新课积极探索。
奇趣性情景也可以是一个趣味性的事例，如学了“比例的性质”后，进入“解比例”环节，教师拿出一张法国巴黎的标志性建筑――埃菲尔铁塔的图片，说：“这张图片中的埃菲尔铁塔的高是32厘米，比真实的菲尔铁塔要小1000倍，你能算出它真实的高度吗？”学生看到宏伟、壮丽的埃菲尔铁塔，面对这个有趣的事例，“它究竟有多高”的疑问油然而生。
还可以是因地制宜地运用真实而有趣味性的情境。同样教学“比例的性质”，之前学校曾举行过演讲比赛，教师将各班获奖结果制成比例，六年级一班、二班和三班获奖人数与全班人数的比例，分别是：1：3，3：10，4：15，让学生们比较哪班的成绩好。学生们在很想知道这次比赛终究哪班成绩最好的动机驱使下，“各显神通”，运用不同的方法进行计算对比。
二、创设变式型情境，促进发散性质疑
创设变式型情境，教师可借助运用发散性的提问。常用的语句有：“除此之外，还有哪些？”“如果……，那会怎么样？”“你能想到多少种解法？”“这个问题除运用……外，还可用什么方法？”等等，使用这些提问，引导学生思维立体扩散，不拘泥于一点，通过横向比较、纵向概括，多角度多层次地思考问题，形成发散思维的习惯。如让学生计算：5×4，有几种不同的解法。很多学生使用常规解法：5×4＝×4＝＝23；也有的想到运用乘法分配律：5×4＝(5×4)÷(×4)＝20+＝23。教师进一步启发：“还有没有其他方法，或者是更简便的方法呢？”有个男生说：我还有比他们更简单的方法，5×4＝(6－)×4＝24－＝23。
一题多解在促进了学生发散性思维发展的同时，也孕育着培养质疑精神的契机。有一次，教学“圆的面积”，学生们知道了圆面积怎么计算后，我问学生：“计算圆面积，要知道什么条件才能进行计算？”大多数学生回答：“当然是必须知道半径，才能求出圆面积”。但有一个女生提出了疑问：“难道知道周长或直径，就不能计算圆面积了吗？”一“问”激起千层浪，学生们议论开了。我对此生善于提问的精神给予了肯定，同时引导大家进行讨论到底可不可以。最终，使学生们认识到已知周长或直径，最终还是要先求出半径，也懂得这个道理：不能拘泥于一点，要拓宽思路，不光只有知道半径，才能计算圆面积。
一题多问更有利于培养质疑精神。一题多问即同一道题、同样的条件，让学生尝试从不同的角度提出不同的问题。如“五(2)班共有学生42人。女生占4/7，女生有多少人？”引导学生根据此题提出其它问题：（1）男生有多少人？（2）全班有多少人？（3）男生比女生多多少人？（4）男生是女生的几倍？（5）女生是男生的几分之几？等等。这样启发学生思考、联想、多问，培养学生思维的灵活性。
总之，创设变式型情境，能促进学生发散性质疑。
三、设置陷阱型情境，助长反思性质疑
故意给学生设置一个容易犯错的数学情境，使学生一不留神上当、中“圈套”。“吃一堑，长一智”，学生们经历“上当受骗”，促使其自我质疑、自我反思，“我为什么会出错”、“哪些内容我还掌握不够”、“怎样才能克服我马虎的毛病”、“做作业或练习时我应该怎样做到细心，”等等。陷阱型情境使学生对容易出错的数学知识有了进一步的认识，印象更加深刻，掌握更加巩固，也会助长反思性质疑。例如，在教学完“长方体和正方体的体积”的知识后，教师出示一道题：一个长6分米、宽4分来、高5分米的长方体纸板箱，里面能装多少个棱长为1分米的正方体教具？大部分学生立刻说出答案是：（6×4×5)－(1×1×1)=120（个）。教师继续问：“如果里面改装棱长为2分米的正方体，最多能装多少个呢？”很多学生按上面方法计算马上说：“（6×4×5)÷(2×2×2)＝15（个）。”虽然个别学生在小声说，这样计算是不对的，但被群体的声音淹没了。教师并不急于评判结果，而是要求学生在纸上画出草图，并标上长度再估算一下。学生们意识到答案可能不对，于是一边照教师说的做，一边自我检讨、自我反思。接连不断地，学生们发现了问题，领悟到这不能像上面那样简单计算的，比如就高度而言装不下3个，最多只能装2个，因此最终结果不是15个，而是12个。
四、营造批判性情境，推动批判性质疑
批判性质疑是质疑精神的重要组成部分。批判性质疑精神的培养有赖于良好批判性情境的创设，创造一种有利于听到来自学生声音的课堂教学模式是必须的。钟启泉教授在谈到“批判性思维的培养”时，提出要“创造新型的教学文化”，即由“记忆型教学文化向思维型教学方式”转化。新的教学文化将改变学生被动接受知识的局面，取而代之以鼓励学生进行有益的怀疑并迫使他们提出问题，探查、假设、寻求合理性。这种氛围不仅包括良好的心理氛围、教师富有激励性的教学语言、肯定鼓励性的眼神手势，也包括和谐民主的师生关系，发展性、前瞻性的评价方式。
例如：教学“比较数的大小”，学生在掌握万以内数的比较两个数的大小的方法后，接着探究比较更大数目――亿以内数的大小的方法。教师出示两个数，比较谁大谁小：5125831和6130892。有个女生站起来说：“6130892＞5125831”，并且补上一句“我知道是怎么比较大小的”。老师微笑着让她说一说比较的方法，她说：“左边第一位，6130892是6，而5125831是5，6大于5，所以，6130892＞5125831。”说得多好，“如果位数相同，就从最高位进行比较”，老师正欲表扬该女生时，一个男生高声喊了起来：“你比较的这两个数，最高位上的数是不相同的，如果相同怎么办？”确实，如果最高位上的数一样的话，用这种方法还能比较吗？“学会比较亿以内数的大小”这是本课教学的重点，也是需要突破的难点。提问很具挑战性，女生面临出洋相的危险境地，但“解铃还须系铃人”，否则女生真没面子了。于是老师还是微笑着向女生投去信任的目光，示意女生回答。女生被突如其来的提问稍有些不安，但很快镇定下来，她说道：“如果最高位上的数是一样的，我就比较下一位，即左边起第二位”。“如果左起第二位也一样呢？”男生穷追不舍。“如果左起第二位也一样，我就比较左起第三位；如果左起第三位也一样，我就比较左起第四位；如果左起第四位也一样，我就比较左起第五位……反正都可按照这样的方法来比较。”为了证明自己的方法是正确的，女生一口气把男生下面可能要问的也回答了。老师鼓起掌来，全班学生也跟着鼓起掌来，为勇敢的女生，也为男孩的这种锲而不舍的追问精神。这里，老师并没有感天动地的“豪言壮语”，只是几个简单的表情、眼神、手势，如“微笑”、“信任的目光”、“示意”、“鼓掌”等，但给学生营造宽松的民主的心理氛围，为激发学生的质疑意识，培养批判性质疑精神提供了肥沃的土壤。
除了上述情境外，数学教师只要不断探索、善于总结，还可以创设更丰富的更有效的教学情境，都会有效促进学生质疑精神的培养。不过，要真正激发学生强烈的好奇心和探究欲望，培养其自主发展和独立生活的能力，形成敢于质疑、善于质疑、乐于质疑的习惯，应该把质疑精神的培养贯穿于整个教学过程之中，长期坚持，而不是“孤军奋战”，与其他环节脱节，也不应短期为之。另外，培养小学生的质疑精神要防止跌入“钻牛角尖”、“一意孤行”、“唯我独尊”的不良境地。
注释：
[1]耿淑玲,伍成泉.培养儿童质疑精神的价值与途径[J].学前教育研究,2010,(10):29.
[2]李如密.课堂教学提问艺术探微[J].教学与管理,1996,(2).