思维培养:“领域一般”与“领域特殊”整合共生

摘要：领域一般性和领域特殊性是认知心理学的争论焦点，其研究呈现从领域一般性到领域特殊性的转向，近些年来走向整合，即多数学者逐渐承认认知发展是领域一般性和认知特殊性的统一。思维能力的培养也不能将领域一般思维能力和领域特殊思维能力截然对立，思维能力是一般思维和特殊思维的统一，在教学中要把握具体知识和一般策略的共生关系。

关键词：领域一般；领域特殊；思维能力

中图分类号：G441文献标志码：A文章编号：1673-4289（2014）06-0016-03

心理学创建之初，第一批心理学家为了将自己研究的学科与生理学和神经学区别开来，并不按照特定的研究内容去思考，而是寻找普遍的心理功能和心理能力，如记忆、思维及学习等能力的规律，认为这些能力在处理不同问题时所起的作用是相同的，它们并不依赖在该领域中的观念和内容的形式[1]。随着认知科学的发展，学者们逐渐认识到这些心理能力的迁移作用是有限的，认知能力的发展与特定领域的知识紧密相关，在某一学科知识领域获得的技能并不能很好地迁移到其他学科知识领域。近些年来，多数学者逐渐认为认知发展既不是绝对的领域一般的，也不是绝对的领域特殊的，而是领域一般性与领域特殊性的统一。在这种背景下，我们需要重新审视思维能力的培养问题。

一、问题：教育应该培养领域一般思维还是领域特殊思维

心理学研究从领域一般到领域特殊的转向引发了思维能力培养的两难问题，即：思维能力是跨学科领域的还是与特定学科领域紧密相关的，文中分别将其简称为领域一般思维能力（domain-general thinking）和领域特殊思维能力（domain-specific thinking）；思维能力可以单独传授，还是要与学科知识融合在一起？这两种观点在现实中都能找到各自的支持证据。

持领域一般思维能力观点的学者认为思维能力是跨领域的，具有广泛的迁移能力，与特定领域的知识和内容没有多大关联。因而，学者们在进行实验研究时，并不关注具体学科的内容，而是寻找通用的思维能力培养策略。如盛行于18世纪的形式训练说认为教育的目的，并不是使学生掌握某门学科，而是要打开学生的心智，发展学生的官能。官能一旦得到发展，将有利于所有知识的学习。因而，它并不关注学科本身的价值，而是学科对心智的训练价值[2]。又如，英国教育心理学家斯皮尔曼通过实验得出结论，人类的智力存在一般因素，它是被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现[3]。现代的元认知理论也能为这种观点提供证明，元认知理论认为，学习者从某情景、某学科、某领域中习得的自觉的计划、评价、总结、调节、修正、补救等技能，不仅能积极地迁移到本学科、本领域的其他方面，而且可自觉地适用于另一情景、另一学科、另一领域，从而对学习等产生影响[4]。

持领域特殊思维能力观点的学者认为一般思维能力在面临新的问题情境时产生的迁移作用是很小的，思维与特定领域的知识和内容密切相关，每个领域培养的思维是不同的。培养思维能力的唯一途径是学习该领域的知识和方法。例如，教育心理学家桑代克在1924年经过两项实验得出，因某些学科引起的理智能力的提高极为有限，每门学科都有自己特殊的能力训练价值，不存在哪一门学科在一般能力迁移方面更为优越的问题[5]。又如，20世纪70、80年代，学者们通过一系列“专家――新手”实验证明，专家之所以能快速准确地解决问题，原因在于他们较新手有着庞大的知识储备，而且这些知识是以独特的方式组织的，在解决问题时易被提取，从而能很好地表征问题，取得好的表现[6]348。

二、分歧：基于领域一般思维和领域特殊思维的教学观

对于思维能力培养的不同看法，带来了教学认识上的分歧，即产生了不同的教学观。持领域一般思维能力观点的学者倡导在教学中教授通用的思维能力。持领域特殊思维能力观点的学者则认为，在教学中应该传授具体的学科知识，使学生掌握学科的知识结构，在此基础上形成良好的认知结构。

（一）基于领域一般思维观点：在教学中教授思维培养的一般原则和策略

思维能力有跨领域的一般特性，学习者从某一领域习得的推理、归纳和问题解决等能力能够有效地迁移到其他领域的学习中。因而，教师在教学中应该教授一般领域的思维培养策略，直接训练人们的推理能力、理解能力和问题解决能力等。所谓一般策略，主要有问题解决的启发式和元认知策略。启发式指根据目标的指引，试图不断地将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而试探那些只对成功趋向目标状态有价值的操作，主要包括目的手段分析，逆向反推法，爬山法，类比思维等。同时，教师还要教授指导认知活动的元认知训练策略，主要包括计划策略，监控策略和调节策略。例如，对解题过程的计划，对理解状况的监察，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，及时修正、调整认知策略等。

支持这种观点的学者设计了很多教程，如鲁宾斯坦的问题解决模式，弗斯坦的思维工具强化教程等。这些教程旨在教给学生解决问题的一般原则和策略，通过这些训练，学生的确能够从中学到表征问题的抽象技术。例如德波诺的CoRT教程，这项教程教学生如何看待他们可能在校外面临的问题，并对问题进行独特的解答。教程包括广度、组织、交互、创造力、信息和感觉、行动共六个单元，每单元包括10课，每一课都集中训练表征或分析某一问题情境的特定策略。每一课开始，先由教师简要解释所要学习的认知技能，然后将学生分组，让他们练习问题的解答，几分钟过后，各组汇报自己的进展，在教师的组织下进行讨论。学生对类似的问题进行分析，列举有利和不利因素，以及所有相关的观点，确实提高了学生的问题解决能力[6]348。

在数学教学中运用概念图就是一种有效的培养逻辑思维的教学策略。概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。制作概念图通常由“选出中心概念内化概念间纵向结构确定概念图的横向关联建立概念间连接反思完善概念图”五个步骤组成，既可以针对一个具体的章节，也可以是一个教学单元或者一个学期计划[7]。学生要绘制清晰的概念图，必须对所学概念及概念之间的联系有清晰的认识和把握，在这种过程中，学生的逻辑思维得以发展。这种教学策略也适用于物理、化学等其他逻辑性较强的学科。

（二）基于领域特殊思维观点：在教学中教授具体学科的内容

认知主义者通过“专家――新手”等实验得出，思维能力的发展与具体领域的知识结构紧密相关。因而，教师在教学中应该注重具体学科内容的传授。知识是通过个体与信息甚至是整个情境相互作用而获得的，个体一旦获得知识，就会在头脑中用某种形式代表其意义，形成认知结构。图式是用来描述认知结构的一个重要概念。图式理论试图描述获得的知识是怎样组织和表征的，以及这些认知结构是怎样促进知识以特殊的方式运用的。皮亚杰认为，随着与环境的相互作用，图式会得到不断改造，认知结构不断发展。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。

许多学者通过实验证实了这一观点。例如，凯利设计的关于动物辨识实验，结果也显示推理能力和问题解决能力深受知识掌握程度的影响[8]。最典型的是格拉泽等人设计的专家新手实验。格拉泽及其同事在1982年设计了专家和新手在物理学科中问题解决能力的实验。结果表明，新手与专家相比，解决问题的困难在于不完整的知识结构，而不是问题解决的策略知识的缺乏。

以物理中的一道习题为例，“在一小水池里，浮着一条船，船载满了石头。如果把石头全部扔到水池里，池里的水面将会上升还是下降？”对这一问题的回答受到头脑中认知结构的影响。不了解阿基米德原理及相关知识的学生，受日常生活经验的影响，会认为“石头抛进水里，水就会上涨”或“船上的石头抛出后吃水就少了，水面因而下降”等[9]。这类学生头脑中因缺乏本学科的知识、概念及原理，无法形成正确的问题表征。而熟悉阿基米德原理的学生，头脑中有着与此相关的丰富的概念和原理，能够认识问题的初始条件及其相互关系，形成正确的问题表征，顺利地解决难题。因而，学习者头脑中拥有大量的具体学科的知识、概念或原理，形成丰富、完善的认知结构，是问题解决的重要前提。

三、处方：领域一般思维和领域特殊思维的交互作用

领域一般思维和领域特殊思维相互依存，不能人为将二者割裂。在问题解决过程中，既需要具体领域的知识，又离不开一般的思维培养策略。

（一）具体领域的知识是提高思维能力的前提条件

思维的训练建立在一定知识基础之上，缺乏了基本的知识，思维过程将成为无源之水。西蒙曾说，“我们不能在没有教授物理知识的情况下培养出物理学家，或者脱离了心理学知识培养心理学家”[10]375-404。在学习者运用一般策略解决问题时，必须要拥有相关领域的知识基础。大量的实证性研究证明了这个观点，如史密斯和古德在1984年做的专家新手实验表明，是否成功解决问题在于相关的和适合的知识的可利用性。并进一步总结说，一定量的相关知识对于问题解决是必要的，但是额外的知识会使问题解决变得更加容易和有效[10]375-404。事实上，如今大多数学者都承认知识对思维培养的重要作用。当学习者获得知识的同时，他们同时也获得了对问题进行心理表征的能力。

另外，要对获得的知识进行积极地加工和运用，大多数突出的表现归因于图式的可利用性和活跃性。从建构主义观点看，个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向的、反复的相互作用而完成的[11]。此外，Pressly等人认为学生在学习过程中还应该对学习到的知识进行大胆的质疑，尤其应该对所学知识的重要性进行质疑，以及反思具体事实性关系存在的合理性。这种教学方式有助于提高学生在解决问题时的表现。

（二）掌握一般思维策略有助于具体领域知识的获得和利用

拥有了必备的具体领域的知识，学习者并非能够成功的解决问题。有能力的学习者能够意识到不同领域和任务之间的相关性，并根据这种相关性指导他们的表现。通过提炼和识别特定任务的显著特征和宏观结构，学习者能够更加有效的运用最适合的图式表征问题。许多研究者设计了各种实验证实一般思维策略在问题解决中的重要作用。

Schoenfeld认为一般的管理和监控策略有助于学习者有效地解决数学问题，学习者缺乏这些策略很可能无法解决问题。为了证明这个观点，他描述了知识丰富但不能顺利解决问题的大学生的表现，然而，一旦这些学生获得了一般策略或启发式方法的指导，当这些学生再次完成同样的任务时，他们很少出错。Chi等人通过例子学习的实验也强调了掌握一般策略对获得特殊领域知识的作用，他们在研究力学问题中的例子时，通过分析大学新生有声思维方案，认为有效运用一般策略的学生能够从例子中获得更多的信息，表现差的学生在理解中很少能发现问题，这些例子更多的是强化了他们所知道的。

参考文献：

[1]霍华德・加德纳著.智能的结构[M].沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008：26.

[2]洛克著.理解能力指导散论[M].吴棠，译.北京：人民教育出版社,1993：39.

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[6]陈琦,刘儒德主编.当代教育心理学（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[7]王丽军.概念图在数学作业改革中的应用研究[D].天津师范大学,2011.

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[10] Patricia A. Alexander, & Judith E. Judy. (1988).The Interaction of Domain-Specific and Strategic Knowledge in Academic Performance .Review of Educational Research,58.

[11]陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析.华东师范大学学报（教育科学版），1998，（1）：61-68.