基于教师指导的师幼共处课程实施策略

作为21世纪教育的四大支柱之一，“学会共处”理念对幼儿良好素质的发展有着积极的作用，它能激发幼儿的良好情绪，培养幼儿的乐观性格和良好品德，是幼儿适应未来社会的重要素质之一。以“学会共处”为取向的学前教育课程，力求在幼儿身心发展的关键期，为其提供促进幼儿共处意识和共处行为适宜性发展的课程环境，构建有利于幼儿合作、分享、尊重等共处能力发展的课程体系。

课程实施不应在一种取向下探讨不同取向的课程实施问题，重要的是要依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”。基于幼儿身心发展的年龄特点，以及“学会共处”取向的课程在幼儿园实施对象、环境的特殊性，教师对于共处课程的指导必不可少。

一.师幼对话基础上的教师指导

“学会共处”取向的幼儿园课程实施以“性活体验、互动对话、考虑差异”为标志性话语，体现出全纳化、园本化、生活化、游戏化、综合化、隐性化、科学化、协作化等特点。基于“在生活、游戏中促进幼儿发展”，幼儿园课程实施应通过幼儿与教师平等民主的参与式交流使幼儿获得积极体验。通过师幼之间的协商——对话，使教师在了解幼儿个体需要的基础上对幼儿进行个性化的指导，从而提升课程实施的质量。

从人格的意义上来说，幼儿是与教师平等的，同样具有独立人格的个体，教师和幼儿有超乎于社会角色上的平等性。教师对幼儿的指导是在与幼儿处于同等

地位，和幼儿平等对话的前提下实施的指导。后现代主义认为，真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的对话得以进行，后现代主义主张开放，主张倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音。由此，教师只有真诚地倾听来自幼儿的声音，把幼儿当作积极、主动发展的个体来看待，尊重幼儿在与教师互动中的主体地位，才能在移情中理解以产生彼此情感上的共鸣；在对话中理解以达成师幼主体间的共识；在交往中理解以实现自我与他人生命意义的共享。

其实“磋商并不是妥协，磋商的结果也不会削弱教师的权威地位”。教师应该认识到建立良好的师生关系，让幼儿在集体活动中感到温暖、心情愉快，形成安全感、信赖感对于幼儿协商能力发展的潜在作用。实际上，教师和幼儿的称谓只代表各自的社会角色不同，而在人格上则是平等的，教师应对此有明确的意识。只有本着这样一种观念，才能做到与幼儿平等交流、沟通，师幼之间才能进行讨论、商量，才有可能形成师幼协商的良好氛围，这是“学会共处”取向的学前教育课程能够得以高效实施的基础。

需要承认的是，由于教师和幼儿在年龄、知识、经验、能力等方面存在较大的差异，因此，教师与幼儿在教学中的地位和作用是不同的。教师常常是教学活动的发动者，在很大程度上影响着幼儿认识的内容、方向和速度，幼儿是在教师的引导和帮助下开展认识活动的。教师的指导但是，这种差别只是“师”与“生”角色上的差别。教师只有对自身的角色进行适宜的定位，才有可能在与幼儿的交往中更多地关注幼儿的需要、兴趣、观点和见解，也才有可能投入更多的时间和心力与幼儿对话、沟通，倾听幼儿并理解幼儿。在师幼互动中，教师决非管理者、指挥者或裁决者，也不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创设者、积极师幼互动的组织者和幼儿习得共处能力与发展的帮助者、指导者与促进者。因此，在“学会共处”取向的幼儿园课程实施中，基于师幼对话基础上的教师指导是必不可少的。

二.教师对共处课程实施的指导

教师指导共处课程，首先要求教师要有正确的角色意识。在共处课程实施中，教师决非管理者、指挥者或裁决者，也不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼、同伴交往环境的创设者、积极合作互动的组织者和幼儿主体建构与发展的帮助者、指导者与促进者。教师只有对自身的角色进行适宜的定位，才有可在与幼儿的交往中更多地关注幼儿的需要兴趣观点和见解也才有可能投入更多的时间和心力与幼儿对话、沟通，倾听幼儿并理解幼儿。教师对幼儿共处课程的指导主要适用以下两种方式。

教师对共处课程实施的指导主要包括以下两种：

（一）教师的参与式指导。

教师以教育者的身份对课程进行指导可以直接、快速地向幼儿传递活动的要求、基本规则和教育意图，引导幼儿快速地理解活动规则，融入课程实施整个过程，同时可以对全体幼儿进行指导。在“学会共处”以游戏为主的课程实施中，教师是幼儿游戏的组织者、指导者与促进者。

其参与性指导具体表现为：

1、指导基于游戏课程的组织策略。讲清活动的规则和要求，以指导幼儿的游戏行为。

2、基于游戏的引导策略。讲清教师所期望和要求的行为，如合作、分享、互助等，引导幼儿利用多种途径来表达自己的意图，理解他人的设想，鼓励幼儿共处行为的出现。

3、基于游戏的帮助策略。帮助幼儿解决游戏活动中遇到的纠纷和困难，以指导幼儿实现共处能力的发展。

4、教师的适时干预。教师在对幼儿的游戏进行认真观察、倾听的基础上，了解幼儿相处的现状，发现何时需要增加游戏时间或者变更游戏主题。

在幼儿发生冲突时，教师要找准适时干预的时机，过早或过晚干预都达不到预期的效果。值得一提的是，由于认识上的偏差，有的教师担心幼儿间的“冲突”发生或升级，在幼儿冲突尚未真正发生时，就进行呵斥，将“冲突”消灭在萌芽状态；事实上，据一项研究显示，冲突可以促进幼儿“去自我中心化”，使幼儿形成良好的同伴关系并获得必要的社会交往技能。有的教师则在幼儿“冲突”早已结束、幼儿对“冲突”的情境逐渐淡忘的时一候才进行干预；还有一些教师对幼儿的干预甚至贯穿在幼儿“冲突”的全过程之中。这样的干预时间对教育幼儿显然是不利的。

（二）教师的隐性指导。

教师的隐形指导主要包括“伙伴角色式”和“生者角色式”指导。隐性指导充分关照幼儿的游戏性体验，它不是向幼儿明确传递教育意图，也不是将成人的理解直接传递给幼儿，避免了由此可能出现的幼儿为赢得教师的赞扬而表现出的虚假的共处行为。

共处游戏的隐性指导包括平型关系的“伙伴角色式”和自下而上的“生者角色式”指导。

在“伙伴角色式”指导中，对言语理解、表达和同伴交往有困难的幼儿，教师可以通过与幼儿一起交流、讨论，引导幼儿表达自己的意图，对其表现出的合作、交往、分享行为给与及时的鼓励、表扬，以促进其在身心愉悦中克服困难，实现发展；对在合作中遇到意见分歧的幼儿，教师可与幼儿一起对各种游戏方案进行分析和比较，时间允许的情况下，鼓励幼儿在其他幼儿的协助下逐个实施自己的游戏规划。

在“生者角色式”指导中，对能力较强的幼儿，教师的虚心请教可以提高幼儿的成就感，进一步激发、强化幼儿帮助他人、谦让、分享等共处行为；对个性孤僻的幼儿，教师的虚心请教可以激励幼儿进行积极的表达，引导幼儿逐渐融入游戏群体，与游戏伙伴进行交流与沟通；对无所事事、游离于游戏之外的幼儿，教师的虚心请教可以使幼儿自然返回到游戏活动中。同时，教师在游戏指导的过程中同时考察游戏任务对幼儿的难易程度，以便及时调整任务难度更换游戏指导策略。

同时，教师要掌握好干预指导的时机。教师在对幼儿的游戏进行认真观察、倾听的基础上，了解幼儿相处的现状，发现何时需要增加游戏时间或者变更游戏主题。在幼儿发生冲突时，教师要找准适时干预的时机，过早或过晚干预都达不到预期的效果。由于认识上的偏差，有的教师担心幼儿间的“冲突”发生或升级，在幼儿冲突尚未真正发生时，就进行呵斥，将“冲突”消灭在萌芽状态；事实上，冲突可以促进幼儿“去自我中心化”，使幼儿形成良好的同伴关系并获得必要的社会交往技能。有的教师则在幼儿“冲突”早已结束、幼儿对“冲突”的情境逐渐淡忘的时候才进行干预；还有一些教师对幼儿的干预甚至贯穿在幼儿“冲突”的全过程之中。这样的干预时间对教育幼儿显然是不利的。因此，共处课程的实施要求教师在适当的时机参与幼儿的活动指导。

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：教育幼儿“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”；“教育幼儿使用礼貌语言与人交往，养成文明交往的习惯”。这表明，以“交往、互助、分享和合作”为主旨的“学会共处”已经成为幼儿的一种重要教育目标，应该成为幼儿园课程的一种核心取向。

将“学会共处”作为学前课程的一种重要取向，有助于在儿童人格品质养成的关键期提升幼儿的基本素质，并对幼儿之间的同伴共处，以及师幼互动与幼儿园育人氛围的形成等都有重大意义。

杨海燕，教师，现居广东深圳。