用语文教师的专业自主守护语文教育家园

摘 要：教师是专业人员，教学是一项专业性实践。“泛语文”等现象的流行，反映了语文教师专业自主的缺失。新课程“自上而下”的改革模式、专家领导等强势话语权的导向、“以学生主体”的理念对教师专业自主的挑战等，是造成语文教师专业自主性程度不高的主要原因。要守护语文教育家园，把语文课上成语文课，需要教师发挥自己的专业自主，强化语文教师身份认同，明确语文教育的根本目标，在实践中形成自己的学科教学知识，用批判、反思的态度面对各种新理论、新模式。

关键词：泛语文 语文教师 专业自主

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）08-0016-04

作者简介：郭俊奇（1981―），甘肃秦安人，西北师范大学教育学院博士研究生，陇南师专中文系讲师。研究方向：语文课程与教学论。

一、“泛语文”现象的背后：语文教师专业自主的缺失

新课程改革实施以来，语文教学出现了一些不良的倾向，主要表现为“泛语文课”“伪语文课”“假语文课”等现象的流行。“放眼举国教坛，花样翻新的‘假语文’甚嚣尘上，打着改革的合法旗号，有泛滥成灾之势。”[1]李海林称之为“语文教育的自我放逐”[2]，钱梦龙称之为语文教学的“丢魂落魄”，并呼吁要“为语文教学招‘魂’”[3]。

“泛语文”指的是不能体现语文课程的本质、特点，不能将语文课程与非语文课程区分开来的语文教学[4]；就是面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容展开教学[5]；就是“没有语文的语文课”[2]，语文课被上成了生活常识课、道德教育课、影视欣赏课、科学探究课、历史课、经济课，或者别的什么课，但就是不是语文课。

没有语文的语文课流行，不得不让我们去反思。语文教学是一项专业化的活动，虽然还没有达到像医生那样的高度专业化，但也是一种需经过系统的学习或培训，取得《教师资格证》才能从事的专业活动。一项由专业人员从事的专业工作，最终却没有表现出相应的专业性，岂不怪哉？就像一位高级酿酒师酿出的酒没有酒味一样，只因他放弃了自己的专业，是没有运用自己的专业知识进行专业思考、做出专业决策、实施专业行为的结果，是专业自主缺失的表现。

二、语文教师专业自主缺失的成因分析

笔者认为，导致“泛语文”现象流行的原因之一是语文教师放弃了自己的“专业自主”，语文教师没有用自己的专业知识去从事专业的教学实践活动。这种放弃，有被动的因素，也有主动的因素。

（一）新课程“自上而下”的改革模式对语文教师专业自主的遮蔽

新课程改革采用的是“自上而下”的改革模式，虽提出了“先立后破”“边实验，边推广”的原则，但教师面对这一全面的改革感到迷茫、不知所措，“越教越不会教了”是教师的一种普遍看法。频繁的培训，也未能使一线教师对新课程有全面、准确的认识，甚至可以说，一些培训者自己对新课程的认识也不准确，不仅没有让新课程的理念得到有效推广，反而将一线教师引向了一些误区。面对新课程“自上而下”挟行政力量滚滚而来的改革大潮，许多教师被迫放弃了自己多年的教学实践经验，盲目地、未加批判、反思地接受，机械地模仿、照搬被标榜为“新课程”的教学方法、评价策略等，也由此出现了很多的误区，如“假对话”“无效讨论”“无中心拓展”等。这样一种“自上而下”、全面改革的模式，用“新”来否定教师业已形成的教育观、教学经验等，忽视了教师的专业自主性，割裂了传统与现代、过去与现在之间天然的联系。在“新理念”还未真正融入教师的教育思想、教学思维的时候，在这股强大的改革力量面前，教师只能妥协，被迫以自己“一知半解”的新课程理论为指导，去实践新课程的教学，丧失了作为专业教师在选择教学内容、教学方法、评价策略等方面的决策自由，造成了对教师专业自主性的遮蔽。

（二）专家、领导等强势话语对语文教师专业自主的压制

课程改革离不开专家的学术引领，但专家也有自己的研究领域，隔行如隔山，一旦离开了自己的研究领域，就像让语文教师去指导数学教师的教学一样，就变得“非专业”了。在新课程改革实施过程中，一些非研究中小学语文教学，从未有过中小学语文教学实践经历，不了解中小学语文教学实际的专家、领导却以专家、评委、检查组成员的身份进入中小学语文教学课堂，检查、指导语文教学工作，从一些课堂教学的外在形式，如课堂教学中有没有小组合作、有没有对话探究、有没有使用多媒体、课堂气氛是否热烈、学生发言是否积极等来评价语文教师的教学，而很少从“语文”的角度去评价，如语文教育的目的、语文学科特性、语文思维、语文学习方法等。这些专家、领导的评价借助专家、领导的“权威”身份而变成了“真理”，成了“好课”的标准，成为新课程课堂教学的“标签”。何况这些专家、领导等还掌握着教师的职称晋升、评优选先等权力，在这种强势话语权和自身切身利益面前，语文教师被迫放弃了自己的专业思考和专业选择，按照专家的“好课”标准去实施教学，于是就出现了“为合作而合作”“为探究而探究”“为拓展而拓展”等不良倾向，“有的地区和学校甚至规定一堂课教师只能讲多少分钟，必须留给学生多少分钟来进行对话交流、合作探究和自我展示。一旦教师的教学行为不符合相关要求，该教师的课就会被认定为没有很好地体现出新的教育理念，是对学生生命的漠视，或者没有认真贯彻执行新的教学模式，依然执迷于应试教育。”[6]教师的专业自主因此被压制。

（三）学生主体对教师主体的巨大挑战

新课程强调，课堂教学要以学生为主体，发挥学生的主体性，要把课堂还给学生。这一理念是针对过去“教师中心”、教师“满堂灌”等现象而提出的，是有其积极意义的。但是在根深蒂固的二元论思维方式下，“以学生为主体”，便意味着“教师的非主体”，二者只能选其一。原本旨在发挥学生学习的主动性、自主性、积极性的“学生主体”却对教师的专业自主性构成了极大挑战。在“以学生为主体”这面大旗下，许多语文教师变得小心翼翼，畏手畏脚，生怕侵犯了学生的“主体地位”。如有教师在执教《孔雀东南飞》一课时，让学生围绕“焦母为什么要折磨刘兰芝，赶走刘兰芝”这一问题进行讨论，讨论后学生给出了五花八门的答案：“刘兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”“焦母自私、胆怯，就想打发她走”“焦母心肠太善良，焦家的环境并不富裕。兰芝这么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计”。老师面对这五花八门的回答，评价道：“大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”“当然，我相信，这位老师并不同意学生的所有看法。但他要么是‘不能’发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是‘不敢’或‘不愿’，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。”[7]由此可看出，“以学生为主体”的理念的确给教师的专业自主带来了巨大的挑战。

（四）教育理论与教育实践的脱节，致使语文教师的专业自主程度不高

语文教师在高师院校的培养过程中，接受了系统的语文专业知识、教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等，这些知识构成了语文教师专业化的基础。没有了这些知识，语文教师的专业性无从谈起；但拥有了这些知识，并不意味着就拥有了较强的专业自主性，在知识与能力之间，还需实践这一中间环节。20世纪80年代，美国学者舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。他认为，PCK是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是最适于“可教性”的学科知识，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。到了90年代，科克伦（Cochron）等人认为，舒尔曼的PCK概念是一种静态的知识观，忽视了教师的主体作用，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和反思，其在教学实践中随着教师对学科教学知识的“实践―反思―再实践―再反思”的过程不断得到提高和发展，实践生成性是其最显著的特征。据此，科克伦提出了动态的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowing，简称PCKg）。[8]

以PCKg为视点来审视我国教师的培养模式和教师的专业发展，就会发现，无论是职前的师范教育，还是职后的教学实践和培训，都不能很好地促进教师的学科教学知识的生成，使得教师很难从新手型教师向专家型教师转变，致使教师的专业自主程度不高。就语文教师而言，在职前培养中，重学科理论，轻教育实践，中文类课程比重过大，而教育类，特别是实践类课程偏少。以某师范大学为例，如《中国古代文学》，上讫先秦，下至晚清，一般为四卷本，至少需学习4个学期，200多个学时。除此之外，还有《中国现当代文学》《古代汉语》《现代汉语》等课程，每门课程动辄100多个学时。而在师范类中文专业课程中，只有代表“师范性”的《语文教学法》，也往往只有50多个学时，且地位较低，不受重视。受此影响，师范类中文专业的学生往往以“文人”“诗人”自居，对“语文教师”的身份却缺乏认同。在职后的教学实践中，语文教师也普遍缺乏自我发展意识，或者说，他们更在意自己的文学素养或在文学创作方面的发展，而对教师的专业发展不够重视。

三、用语文教师的专业自主守护语文教育家园

（一）树立语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性

语文教师是系统接受了专业培训的从事专门的语文教育的专业人员。《教师资格证》的获得，即是对语文教师专业能力的认可和肯定。因此，语文教师要有相应的专业自信，相信自己的专业能力和专业水平，相信通过自己对文本的研读，对语文教育教学理论和规律的把握、对学生的了解等，在选取教学内容、进行教学设计、教学评价等方面所做出的选择和决策是专业的、理性的、科学的、有效的，是有利于学生语文素养的提高的，有利于学生发展的，这也是语文教师专业自主性的主要表现。许多语文教师把《教参》或网络上的教案等奉为“宝典”，生搬硬套到自己的课堂教学中，结果东施效颦，画虎类犬，把语文课上成了“泛语文”课。究其原因，是教师把需要专业精神、专业知识、专业方法、专业思考、专业行为的专业工作变成了“教参搬家”，放弃了自己的专业性。把语文课上成语文课，首要的是强化语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性。

（二）强化语文教师的专业身份认同

教师身份认同，即是通过对“我是谁”“我教什么学科”“我能做什么”“我不能做什么”“我这么做的意义何在”等一系列问题的不断追问、反思和澄清，使语文教师的专业自主意识、专业身份、专业能力、专业价值等不断得以强化和发展，促使语文教师能够以更高的热情、更强的动力、更专业的精神去从事语文教学工作，体验从事语文教学工作的乐趣，实现作为教师的专业价值。“我是一名语文教师”，如果对这一身份有着强烈的认同感，就可以守住语文教育的家园，而不至于把语文课上成别的什么课。

（三）明确语文课程的根本目标

“泛语文”在一定程度上也可理解为“泛目标化”。我们明确了语文课程的根本目标，也就明确了语文教师的专业使命和专业活动内容。散文讲求“形散神不散”，而“泛语文”是“神散，形自然散”，变成了“没有语文的语文课”。要把语文课上成语文课，就要明确语文的“神”是什么，即王尚文教授所说的要“紧紧抓住语文的‘缰绳’”，即培养学生的语言文字运用能力。语文教师的一切专业活动，都要围绕此目标展开，用专业目标引领专业活动，确保语文课的语文味。

（四）在实践中不断发展自己的学科教学知识

教师学科教学知识（PCKg）的形成和提高的过程，即教师将自己的语文专业知识、教育理论知识在教学中实践、反思、修正，再实践、再反思、再修正的动态过程，也是教师不断提高自身专业自主性的过程。教师的学科教学知识越是丰富，教师的专业自主性就越强，越有专业自信，在面对纷繁复杂的教学情境时，才可以做出合理、科学的专业选择和安排。高师院校也需改革教师培养模式，特别是在课程设置中，加大教师教育类课程的比重，营造浓厚的教师教育氛围，开展形式多样的教育实践活动，彰显“师范性”，培养高素质的专业“准教师”。

（五）用批判、反思的精神面对各种新理论、新概念、新模式

改革开放以来，我们引进了大量的西方教育理论和教学模式，开阔了我们教育研究的视野，给了我们很多有益的启示。但引进规模之大、数量之多、速度之快甚是惊人，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。这些理论、概念、模式等被冠以“国外的”“先进的”“最新的”的光环用以指导我国的教育实践，但关键的问题是，语文教师在面对各种新理论、新概念、新模式时，切不可放弃自己的专业思考而盲目地全盘接受，沦为各种新理论、新概念、新模式的“俘虏”。语文教师在忙于实践各种的“新”时，已然成了语文教学中的“他者”，“泛语文”现象的流行也就不足为奇了。任何理论均是针对特定的问题、特定的背景而形成的，这也就决定了任何理论均有其适用的背景、范围、条件、具体问题等。因此，语文教师在面对新理论时，要结合教学实际，用批判、反思的精神学习、借鉴、创造性地运用新理论、新模式。

参考文献：

[1]孙绍振.真语文拒绝“豪华包装”[J].语文建设，2013，（4）.

[2]李海林.语文教育的自我放逐（上）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（4）.

[3]钱梦龙.为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004，（2）.

[4]李斌辉.试论《语文课程标准》对语文教学的负面影响[J].当代教育科学，2005，（24）.

[5]郑逸农.语文课不可以这样玩――对《语文课可以变得很好玩》的质疑[J].语文学习，2012，（6）.

[6]齐军.基础教育课程改革中的三个教学问题[J].课程・教材・教法，2013，（3）.

[7]李海林.语文教育的自我放逐（下）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（5）.

[8]唐泽静，陈旭远.学科教学知识视域中的教师专业发展

[J].东北师大学报（哲社版），2010，（5）.